PIENTEN LASTEN DYNAAMINEN ARVIOINTI

Tätä artikkelia koskeva englanninkielinen kirjeenvaihto ja kopiointipyynnöt tulee esittää David Tzurielille, School of Education Bar-Ilan University, Ramat Gan 52 900, Israel. [Sähköposti: tzuriel@mail.biu.ac.il.]

PIENTEN LASTEN DYNAAMINEN ARVIOINTI

Viimeksi kuluneen kahden ja puolen vuosikymmenen aikana Tzuriel (1997, 1998, 2000a, b, c 2001a, 2002a, b) on kehittänyt pienten lasten dynaaminen arviointi (PLDA) menetelmää, joka perustuu Vygotskyn (1978) sosiokulttuuriseen teoriaan, erityisesti käsitykseen lähikehityksen vyöhykkeestä, sekä Feuersteinin teoriaan ohjaavasta opetuksesta (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) näitä teorioita jonkin verran muokaten. Termi dynaaminen arviointi (DA) viittaa "sellaiseen lapsen näkökulman, oppimisen, ajattelun ja ongelmanratkaisun arviointiin, jossa lasta ohjataan aktiivisesti. Ohjauksen tavoitteena on muokata yksilön kognitiivisia toimintoja ja testitilanteessa tarkkailla muutoksia oppimisen menetelmissä sekä ongelmanratkaisun tavoissa" (Tzuriel, 2002a).

DA on kehitetty, koska perinteiset standardisoidut testit ovat riittämättömiä. Perinteisiä testejä käyttämällä ei saada tarkkaa ja täsmällistä tietoa (a) yksilön kyvykkyydestä oppia ja kognitiivisesta muovautuvuudesta, (b) erityisistä arkisten tilanteiden ongelmanratkaisutoimintojen puutteista, jotka johtavat akateemiseen onnistumiseen tai epäonnistumiseen, (c) ohjaavista strategioista, jotka johtavat kognitiiviseen muovautuvuuteen sekä (d) älykkyydestä riippumattomien tekijöiden vaikutuksesta kognitiivisiin prosesseihin.

Tämän artikkelin tarkoitus on (a) esittää DA:n perusteoriat, (b) eritellä standardisoitujen testien ja DA:n pääasialliset erot, (c) kuvata DA:n ominaisuudet pienten lasten kohdalla, (d) kertoa parhaillaan käynnissä olevista tutkimuksista, jotka käsittelevät opetuksellisia, kehityksellisiä ja kognitiivisten toimintojen harjoitusten kysymyksiä, (e) kuvailla joitakin kriittisiä kysymyksiä DA:ssa sekä (f) kuvata tulevien tutkimuksien suuntaviivoja.

DYNAAMISEN ARVIOINNIN PERUSTEORIAT

Useat teoreetikot (esim. Feuerstein, et al., 1979; Haywood, 1997; Haywood & Tzuriel, 1992, 2002; Lidz, 1987; Lidz & Elliot, 2000; Resing, 1997) ovat esittäneet ajatuksen, että testaustilanteessa tapahtuvalla oikea-aikaisella puuttumisella voidaan löytää testattavan oppimispotentiaali. Kaikkein keskeisimmät tämän lähestymistavan teoreetikot ovat Vygotsky (1978) ja Feuerstein (Feuerstein, et al., 1979). Vygotsky (1986/1934, 186-87) kuvasi ensimmäisenä tätä prosessia seuraavalla tavalla:

Useimmissa kouluoppimista käsittelevissä psykologisissa tutkimuksissa mitattiin lapsen henkistä kehitystä siten, että lapselle annettiin tiettyjä standardoituja tehtäviä. Niiden tehtävien, jotka lapsi kykeni ratkaisemaan itsekseen, oletettiin osoittavan lapsen henkisen kehityksen tason tuolla hetkellä. Mutta tällä tavoin voidaan mitata ainoastaan jo saavutettu kehityksen taso, mikä ei ole lähimainkaan koko jutun juoni. Käytimme toista lähestymistapaa. Todettuamme, että kahden lapsen henkinen ikä on kahdeksan, annoimme kummallekin heistä tehtävän, joka oli liian vaikea yksin ratkaistavaksi ja tarjosimme hieman apua ratkaisua varten: ratkaisun ensimmäinen askel, johdatteleva kysymys tai jokin muu avustamisen muoto. Huomasimme, että toinen lapsista osasi avustettuna ratkaista 12vuotiaille tarkoitettuja tehtäviä. Toinen heistä ei kyennyt etenemään pitemmälle kuin 9vuotialle tarkoitettujen tehtävien tasolle. Lähikehityksen vyöhyke (ZPD) on se ero, joka on lapsen todellisen henkisen iän ja sen tason, jonka hän avustettuna saavuttaa välillä. Meidän esimerkissämme toisen lapsen vyöhyke on neljä ja toisen yksi. Voimmeko tosissamme väittää, että heidän henkinen kehitystasonsa on sama? Kokemus on osoittanut, että sellainen lapsi, jonka lähikehityksen vyöhyke on suurempi, menestyy koulussa paremmin. Tällainen mittaaminen antaa parempia vihjeitä oppimisen rakenteiden kehityksestä kuin henkinen ikä.

Vygotskyn teoria lähikehityksen vyöhykkeestä ja sen soveltaminen DA:in on paljolti samankaltainen Feuersteinin oma DA:n lähestymistapa, joka perustuu ohjattuun oppimiskokemukseen (MLE) ja käsitykseen kognitiivisesta muovautuvuudesta. Ohjatun oppimiskokemuksen (MLE) teorian oletukset ovat seuraavat:

• Ihmisellä on ainutlaatuinen kyky muovata kognitiivisia toimintojaan ja mukautua ympäristön muuttuviin vaatimuksiin.
• Kognitiivinen muovautuvuus on mahdollista riippumatta iästä, lääketieteellisesti määritellystä sairaudesta tai tilan vakavuuden asettamista esteistä.
• Ohjatun oppimiskokemuksen (MLE) prosessit selittävät kognitiivista muovautumista paremmin kuin suorat ohjaamattomat oppimiskokemukset.

Feuerstein et al (1979) määrittelivät ohjatun oppimisen vuorovaikutuksen sellaiseksi prosessiksi, jossa vanhemmat tai kokeneemmat aikuiset asettavat itsensä ärsykkeen ja kehittyvän lapsen väliin sekä muokkaavat ärsykettä. DA:ssa testaaja ohjaa testattavaa sääntöjen ja strategioiden avulla ja arvioi näiden sääntöjen ja strategioiden sisäistämistä (eli syvää ymmärrystä) sekä kykyä siirtää näitä taitoja uusiin, monimutkaisempiin ja abstraktimpiin tehtäviin (Tzuriel, 2002a). Kognitiivinen muovautuvuus on määritelmän mukaisesti yksilön taipumus oppia uusista kokemuksista ja oppimisen mahdollisuuksista sekä muuttaa omaa ajatteluaan.

Tutkimuksessaan Haywood ja Tzuriel (2002) viittaavat Vygotskyn ja Feuersteinin DA:n lähestymistapoihin. DA tuo esiin optimistisen arvion lapsen kyvystä oppia. Optimistinen ennuste on kuitenkin tuhoon tuomittu ilman toimenpiteitä. Esiin saatua oppimispotentiaalia täytyy avustaa. Totta puhuen, juuri tällaisiin tilanteisiin törmäämme aivan liian usein. Kaikkialla maailmassa tapaamme lapsia, joiden oppimispotentiaali on ensin aliarvioitu eikä oppimiskykyä ole sen jälkeen kehitetty. Näin saadaan, kuin varkain tuo aliarviointi näyttämään todelta.

Lukijan tulee huomata, että DA on tarkoitettu täydentämään standardoituja testejä, ei syrjäyttämään niitä. Edellisen lisäksi DA on tarkoitettu olemaan laaja-alainen lähestymistapa eikä ainoastaan tietty testi. Usein on hyödyllistä vaihtaa yhdestä testistä toiseen, varsinkin kun tutkija saattaa tutkimuksen aikana kohdata lukemattomia ennalta-arvaamattomia toiminnallisia ongelmia.

DYNAAMISEN ARVIOINNIN JA STANDARDISOITUJEN TESTIEN KESKEISET EROT

DA:n ja staattisen arvioinnin erot näyttävät liittyvän erilaisiin arvioinnin viitekehyksiin, erilaisiin vuorovaikutuksen muotoihin, erilaiseen näkemykseen ihmisen ajatteluntaitojen joustosta sekä erilaisiin asenteisiin siitä mitä testattavalta odotetaan koetilanteissa (Tzuriel, 2002a).

DA:n ensimmäisenä perusteena on aktiivisen muokkaamisen lähestymistapa (Feuerstein, et al., 1979). Tässä lähestymistavassa arviointi on oikeastaan vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa tutkija tarkoituksenmukaisesti yrittää muokata lapsen käyttäytymistä. Hän tarkkailee lapsessa tapatuvien muutosten laatua ja määrää suhteessa sekä annettuun tehtävään että ohjauksen laatuun ja määrään. Edellä mainitun perusteella voidaan sanoa, että yksilön kyvykkyyden kaikkein tärkein ominaisuus voidaan saada esille ainoastaan kokeneemman ohjaajan opastuksen ja avustamisen avulla. Tämä ajatus on aivan keskeinen sekä Vygotskyn (1978) että Feuersteinin, et al(1979) teorioissa.

Toiseksi staattisen psykometrisen lähestymistavan perusteena on passiivis-hyväksyvä luonne, jonka mukaan lapsen käyttäytymisen tarkkailu tulee suorittaa standardoiduissa olosuhteissa ilman minkäänlaista yritystä muuttaa yksilöä. Tämän perusteen päämääränä on kuvailla lapsen älykkyyden toimintaa käyttämällä "tieteellisiä" parametreja ja vertaamalla lapsen toimintaa toisiin samanlaisissa tilanteissa toimineihin lapsiin. DA eroaa perinteisistä staattisista testeistä seuraavilla osa-alueilla:

1. Arvioinnin tavoitteet. DA:n päätavoite on arvioida yksilön kognitiivisen muovautuvuuden tasoa, joka osoittaa muutoksen tulevaisuudessa. Muutos on mahdollinen ainoastaan, mikäli lapsi saa kehityksensä kannalta tärkeää harjoitusta. Muut tavoitteet ovat (a) arvioida lapsen tarvitseman ohjauksen luonnetta ja määrää, jotta voidaan lisätä lapsen oppimisen taitoja, (b) arvioida ne puutteelliset kognitiiviset toiminnot, jotka ovat syynä lapsen saavutuksiin samoin kuin näiden toimintojen muovautuvuus testitilanteessa sekä (c) tunnistaa älylliseen kyvykkyyteen liittymättömien tekijöiden vaikutus kognitiivisiin prosesseihin (esim. hallinnan tarve, tehtävänsisäinen motivaatio, ohjauksen saatavuus).

2. Oppimisen prosessit. Standardisoiduissa arvioinneissa keskitytään kognitiivisten taitojen lopputuotokseen (esim. ÄO-pisteet). DA:ssa huomion keskipisteenä ovat ne oppimisen strategiat, metakognitiiviset tekijät ja kognitiiviset prosessit, jotka tuottavat muutoksen kognitiiviseen toimintaan (esim. impulsiivisuus) ja vaikuttavat lapsen suoriutumiseen. Huomio on kiinnitettävä myös sellaisiin älykkyyteen liittymättömien tekijöiden (esim. ohjauksesta kieltäytyminen, hallinnan tunne) osuuteen, jotka vaikuttavat suoritukseen. Toisin sanoen DA:n painopiste on prosessin osatekijöissä, kuten esimerkiksi kognitiivisen käyttäytymisen luonne, oppimisen prosessi ja strategiat sekä näiden muuttamiseen tarvittava interventio. Kun standardoitujen arvioiden huomio kiinnittyy lapsen kehityksen tyypilliselle alueelle, niin DA:ssa korostuu lapsen kognitiivisen käyttäytymisen ainutlaatuisuus ja laadullisuus. DA:ssa käytetyt kysymykset ovat ennen kaikkea "miten" ja "miksi", sen sijaan että kysyttäisiin "mikä" ja "kuinka paljon".

3. Testauksessa käytettävät välineet. Standardoiduissa kokeissa painotetaan tehtävien mitattavuutta, osatekijöiden vähittäistä vaikeutumista sekä lapsen kyvykkyyden tai tiedon esittävyyttä. Yleensä tehtävien osat valitaan mikäli ne ovat yhteismitallisia (esim. normaalijakauma, kliinisten ryhmien erittely) ja testien käyttö lopetetaan useiden epäonnistumisten jälkeen. Toisaalta DA:ssa tehtävät perustuvat tärkeiden kognitiivisten taitojen opettamiseen, kognitiivisten toimintojen parantamiseen sekä kognitiivisten muutosten mittaamiseen. Myös DA:n osat vaikeutuvat vähitellen, niissä keskitytään menetelmien ja ulottuvuuksien opettamiseen, jotta tehtävän oppiminen valmistaa lasta vaativampaan tehtävään.

4. Olosuhteet. Standardisoiduissa testeissä määritellään ja niissä täytyy olla standardoidut, staattiset olosuhteet kaikille osanottajille, koska testattavaa yksilöä verrataan toisiin. Tästä seuraa, ettei tutkijalla ole mahdollisuutta puuttua testaustilanteeseen eikä tutkittavalla mahdollisuutta kysyä, muutenhan testausolosuhteet ovat erilaiset. DA:ssa tavoitteena on muuttaa yksilön toimintaa testin puitteissa ja ottaa huomioon havaitut muutokset. Nämä muutokset ovat suuntaviivoja tulevasta oppimisesta, kunhan vain huolehditaan asianmukaisesta opetuksesta. Testaustapojen tavoitteiden erilaisuudesta seuraa perustavaa laatua oleva muutos tutkijan työnkuvassa. Standardisoitujen testien tutkijan rooli rajoittuu testin osien jakamiseen ja myöhemmin pisteiden laskemiseen ja tulosten tulkintaan. DA:ssa tutkija keskeyttää oikea-aikaisesti tutkittavan toiminnan parantaakseen hänen toimintaansa ja kohottaakseen suorituksen tasoa. DA:n toimintatavan määrittelynä on vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa tutkija käyttää opetuksen strategioita parantaakseen lapsen suoritusta testaustilanteessa. Opetuksen tarkoituksena on säädellä lapsen käyttäytymistä rajoittamalla impulsiivisuutta, jaksottamalla ja järjestelemällä tehtäviä, parantamalla puutteellisia kognitiivisia toimintoja (esim. vertaileva käyttäytyminen, analogiat, sarjoittaminen) ja tehtäviin liittyviä sisältöjä (esim. suhteisiin liittyvä nimeäminen, kuten "vastakohta", "yläpuolella-alapuolella"), ja luomalla reflektoivaa sekä sisäistävää ajattelun prosesseja (metakognitiota). Tätä eroa, joka on standardisoidun testauksen ja DA:n välillä, luonnehtii parhaiten usein nähty kyltti standardisoitujen testaustilojen ovella: "Hiljaisuus! Testaus käynnissä!" Tällaisten puolikokeellisten standardisoitujen testausolosuhteiden vastakohtana DA:ssa sekä vanhemmat että opettajat usein kutsutaan tarkkailemaan testaustilannetta. Läsnäolosta voi myöhemmin olla apua, kun testin tuloksista kerrotaan ja valmistellaan tulevia kognitiivisia harjoituksia.

5. Tulosten tulkinta. Standardisoitujen testien tulosten tulkinnassa keskitytään pääasiallisesti määrällisiin tekijöihin. DA:n perustana on lapsen toiminnan laadulliset tekijät, puutteellisten kognitiivisten toimintojen analysointi sekä näiden muuttamiseen tarvittavan ohjauksen luonne ja laatu. Lapsen huippusuoritus (esim. itsenäinen työskentely opetuksen jälkeen) on osoitus hänen kyvykkyydestään pikemminkin kuin kaikkien suoritusten keskiarvo. Joskus yksikin ainoa upea vastaus osoittaa ratkaisevasti lapsen kyvyn oppia. Vastaus johdattaa tutkimaan tarkemmin niitä mahdollisia esteitä, jotka estävät lapsen suoriutumisen yhtä hyvin testistön muissakin tehtävissä.

PIENTEN LASTEN DYNAAMISEN ARVIOINNIN (DAYC) OMINAISPIIRTEET

Korostan pienten lasten DA:n merkitystä, sillä kuntoutuspäätösten tekeminen mahdollisimman varhain on osoittautunut yhä tarpeellisemmaksi. Tästä johtuen työni perustuu pääasiallisesti päiväkoti ja alkuopetusikäisten lasten tutkimukseen. Esitän joitakin uusia menetelmiä eri kehitysvaiheessa olevien pienille lapsille tarkoitettujen testimateriaalien ja arvioinnin menetelmien osalta sekä uuden tutkimuksen/mittausten tulosten pisteytysjärjestelmän (katso alla olevaa taulukkoa). Kymmenen pääpiirrettä esitetään Taulukossa 1, joka selitetään yksityiskohtaisesti myöhemmin.

Testimateriaalin muokkaaminen kehitystä vastaavaksi (Taulukko 1.1.)
Useimmat testin välineet ovat mieluummin kolmiulotteisia, sisältäen käsinkosketeltavia ikään kuin pelinomaisia piirteitä, kuin kaksiulotteisia perinteisiä kynäpaperitehtäviä, ja muita dynaamisia testistöjä (esim. oppimisen mahdollisuutta mittaavat välineet). Kokemus on osoittanut, että pelinomaiset välineet ovat hyödyllisiä. Niiden avulla herätetään ja säilytetään lapsen huomio, kohdennetaan innostus sekä synnytetään tehtävänsisäinen motivaatio (Haywood, 1971). Testiä esitellessään tutkija rohkaisee lasta käyttämään testin osia ja muuttamaan sekä uudelleenjärjestämään vastaustaan kunnes tyydyttävä ratkaisu löytyy. Pelinomaisuudesta huolimatta, ongelmien "yksinkertaisesta" luonteesta ja siitä tosiasiasta että näkökulma on lapsen konkreettien toimintojen tasolla, tarvitaan ratkaisuun pääsemiseksi korkeaa abstraktia ajattelua.

Konkreetista abstraktiin: siltaamisen tekniikoiden käyttäminen (Taulukko 1.2.)
Testissä käytettävät tehtävät on huolellisesti suunniteltu siten, että ne vaikeutuvat vähitellen. Perustehtävien ratkaiseminen johdattaa yhä monimutkaisempien ja abstraktimpien tehtävien pariin. Testissä käytettävien materiaalien konkreettinen luonne palvelee "siltaamisen" lähtötasona, opitulla ratkaisulla on yleinen tai yleisiä ja abstrakteja sääntöjä. Kliiniset kokemukset ja tutkimustulokset ovat osoittaneet, että lapset suoriutuvat aikuisen avulla paremmin kuin ilman apua (Guthke & Stein, 1996; Guthke & Wingenfield, 1992; Tzuriel, 1998, 2001a, b). Nämä tulokset ovat samanlaisia kuin Vygotskyn ja Feuersteinin tulokset. On selvää, että DA:n testissä lapsen saavuttama korkea toiminnan taso ei säily ilman pitkäaikaisen oppimisen tavoitteiden selkiyttävää ja harjoittavaa harjoitusohjelman käyttöä. DA:ssa näkyväksi tehty lapsen kognitiivinen muovautuvuus on osoitus siitä mitä voidaan odottaa, mikäli asiaankuuluva ohjaava opetus on lapsen saatavilla. Testin tulos osoittaa suoraan, millaisia toimenpiteitä vaaditaan, jotta kehittymässä olevat kognitiiviset toiminnot saadaan käyttöön.

Kommunikointi pienten lasten kanssa (Taulukko 1.3.)
Kommunikointi on eräs tärkeimmistä DA:n osa-alueista. Pienillä lapsilla ei ole kehityksellisesti valmiuksia ilmaista tarkasti ja täsmällisesti tunteitaan ja ajatuksiaan. Tästä johtuen testaajan tulee olla "virittäytynyt" lapsen tarpeiden huomioimiseen ja säädellä ohjaamistaan huomioimalla sekä lapsen sisäiset (implisiittiset) että ulkoiset tarpeet. Testaajan tulee kaikessa kommunikoinnissaan olla herkkä huomaamaan lapsen tarpeet, tunteet, persoonallisuuden sekä mieliala. Kommunikoinnin osa-alueita ovat testaajan äänenpainot, kasvonilmeet, elekieli sekä käytetty kielellinen taso. Esimerkiksi testaaja voi olla "pehmeä", mikäli lapsi on väsynyt. Toisaalta testaaja voi olla autoritatiivinen, vaativa, aktivoiva, mikäli lapsi jaksaa suoriutua vaativista tehtävistä tai yrittää käyttäytyä ei-toivotulla tavalla. DA:a käyttävän testaajan puheen täytyy joustaa siinä konkreettis-abstraktin tason välissä, jossa lapsi pystyy ottamaan vastaan ohjausta (Tzuriel, 1991), olemaan valmis sisäistämään tarjottuja uusia toimintoja ja malleja, venyttämään keskittymiskykyään sekä tarvitsemaansa hallinnan tasoa.

Tehtävien lajit: Kliiniset/opetukselliset sekä mitattavat/tutkimukselliset (Taulukko 1.4.)
Tzurielin (2001b) kehittämiä mittareita voidaan käyttää sekä kliinis/opetuksellisissa että mittaus/tutkimuksellisissa arvioinneissa. Ensin mainittu kiinnittää huomion lapsen toiminnan laadullisiin osa-alueisiin, kognitiivisiin toimintoihin ja ei-älyllisiin tekijöihin, kuten myös testaajan ohjaukseen. Arvioinnissaan testaaja esimerkiksi vertaa perustehtävän ja vaativamman osioiden välillä lapsen toiminnan laatua, tarvittavan ohjauksen luonnetta ja laatua, lapsen vastauksia tehtävän eri vaikeustasoilla sekä niitä motivaation ja käyttäytymisen osa-alueita, jotka vaikuttavat lapsen suoritukseen. Tavallisimmillaan testaaja analysoi lapsen kanssa tämän tekemät virheet, osoittaa huomaamatta jääneen tehtävään vaikuttavan vihjeen tai opettaa uudelleen tarvittavan säännön tai antaa lisätehtäviä, joiden avulla opittu asia kirkastuu lapselle. Tavallisesti lapselle esitetään peruskysymys ja pyydetään siihen ratkaisu. Ohjausta käytetään ainoastaan, mikäli lapsella tuntuisi olevan vaikeuksia vastata itsenäisesti. Sääntönä on, että ohjauksen avulla saadaan lapsen oma vastaus esille. Missään tapauksessa ei ole tarkoitus keinotekoisesti istuttaa ajatusta oikeasta vastauksesta lapsen aivoihin. Toisena sääntönä on, että ohjauksen taso ei saa ylittää lapsen ymmärrystä. Heti kun lapsi osoittaa tarvittavaa hallinnan tasoa, testaaja voi siirtyä seuraavalle vaikeammalle tasolle. Joskus lapselle voidaan antaa sellainen tehtävä, jonka vaikeustaso on soveltava lapsen nykytasoon verrattuna. Näin toimilla lasta motivoidaan ja antamalla hänelle haasteellisempia tehtäviä, tutkitaan lapsen suoriutumiskykyä ja/tai tarkastellaan lapsen kykyä siirtää opittu strategia uusiin, huomattavasti vaikeampiin tehtäviin.

Strukturoidummassa ja objektiivisemmassa mittaus/tutkimuksellisessa versiossa on yleensä kolme osa-aluetta: ennen opetusta, opetuksen aikainen ja opetuksen jälkeen tapahtuva arviointi. Ennen ja jälkeen vaiheet eivät sisällä ohjausta, lukuun ottamatta pientä itsesäätelyyn liittyvää ohjausta (esim. "ole varovainen"). Lyhyt ja intensiivinen opetuksen jakso sisältää samankaltaisia tehtäviä kuin toisissa osioissa. Nämä tehtävät on suunniteltu siten, että ne opettavat toimintatapoja, periaatteita sekä itsesäätelyn prosesseja (esim. merkityksellisten vihjeiden etsintä, muuttuvien periaatteiden huomioiminen, kielelliset työkalut, järjestelmällinen ratkaisujen etsintä ja toiminnan tehokkuus). Toisin kuin kliinis/opetuksellisessa versiossa, lapsen vastaukset pisteytetään. Useimmissa testeissä on käytössä kaksi pisteytystapaa (ei ollenkaan-kaikki tai osittainen pisteytys).

Molemmissa menetelmistä kokonaispisteet ja testejä kuvaavat välitulokset pisteytetään. Oppiminen voidaan myös pisteyttää vähentämällä ennen opetusta pisteet jälkeen opetusta pisteistä. Eri lasten oppimispisteet eivät ole toisiinsa verrattavissa, koska osaamisen lähtötasot eivät ole vertailukelpoisia. Yksityiskohtaista analyysiä varten voidaan antaa erillisiä pisteytyksiä testin helpoille ja vaikeille osioille.

Arvioinnin tarkoitus määrittää kumpaa versiota pitäisi käyttää. Mikäli tarvitaan määrällisiä ennen ja jälkeen opetuksen testausarvoja tutkimus tai hallinnollisiin tarpeisiin, valitaan mittaus/tutkimuksellinen osio. Mikäli arvioinnin tarkoituksena on tunnistaa puutteita kognitiivisissa toiminnoissa ja päättää erityisistä ohjauksen toimintatavoista, niin silloin on suositeltavaa käyttää kliinis/opetuksellista osiota.

Testauksen liittyvä lähtötason määrittäminen osana arviointia (Taulukko 1.5.)
Kummassakin arviointiversioissa on ennakoiva lähtötason määrittämisen vaihe. Tarkoituksena on valmistaa ja tutustuttaa lapsi tehtävätyyppeihin ja ongelmanratkaisun sääntöihin sekä tarkkailla lapsen kognitiivista toimintaa. Alun tarkkailu voi auttaa ratkaisemaan, mitkä taidot pitäisi saavuttaa ennen kuin voidaan siirtyä suorittamaan muita tehtäviä. Arvioija saattaa haluta opettaa lapselle muutamia välttämättömiä kognitiivisia toimintoja (esim. impulsiivisen käyttäytymisen hallintaa, kahden tai useamman tiedon yhtäaikaista huomioimista) ennen arvioinnin aloittamista. Ennen arviointia on tärkeää määrittää lähtötaso. Lähtötaso paljastaa usein tietoisia toimintatapoja, käyttäytymisen tapoja ja kognitiivisia vaikeuksia, joilla on äärimmäisen keskeinen vaikutus oppimiseen ja oppimissaavutuksiin.

Mittaus/tutkimuksellisen osion pistelaskujärjestelmä:ei yhtään-kaikki ja osittainen pisteytys (1.6.)
Useimmissa Tzurielin (2000b,c, 2001a) kehittämissä DAYC:n pisteytyksissä on käytössä kaksi menetelmää: ei yhtään-kaikki ja osittainen pisteytys. Näiden erona on, että ei yhtään-kaikki -menetelmässä vastaukset sisältävät kaikki ulottuvuudet (esim. väri, muoto ja koko) vastaus on arvoltaan 1 piste. Osittaisessa pisteytyksessä kukin ulottuvuus on arvoltaan 1 piste. Kummallakin pisteytyksellä saadaan erilaista tietoa ja vertaamalla pisteitä voidaankin saada selville mielenkiintoisia toiminnan muotoja. Esimerkiksi ennen opetusta määritellyt kummankin menetelmän pisteet saattavat osoittaa samankaltaista heikkoa toiminnan tasoa. Verrattaessa ei yhtään-kaikki menetelmän pisteitä opetuksen jälkeen -pisteisiin, ei olekaan havaittavissa olevaa muutosta tapahtunut. Toisaalta verrattaessa osittaista pisteytystä, voidaan havaita huomattavaa toiminnan tason kohoamista. Tämä pisteytysmenetelmissä havaittava ero osoittaa useimmiten integrointikyvyn puutetta: lapsi parantaa suoritustaan useilla osa-alueilla, muttei pysty yhdistämään koko osaamistaan ja siten "puhjeta kukkaan" vastausta antaessaan. Toisena erona on, että osittaisessa pisteytysjärjestelmässä voidaan tarkastella ennen ja jälkeen opetuksen eri osa-alueissa tapahtuneita muutoksia testin jokaisella tasolla.

Tunnusmerkkejä opittujen kognitiivisten periaatteiden käyttöönottamiseen ja soveltamiseen liittyvistä ongelmista (Taulukko 1.7.)
Lapsen kyky ratkaista itselleen alunperin joiltakin osin vieraita ongelmia, on mahdollisesti osoitus kognitiivisesta muovautuvuudesta. Useissa Tzurielin (esim. CMB: Tzuriel, 1995, 2000b) kehittämissä DA:n mittareissa siirtovaihe on testitehtävien jälkeen, jotta voidaan arvioida missä määrin testattava yksilö on sisäistänyt ongelmaratkaisun periaatteen. Samalla kun nämä periaatteet ovat samankaltaisia sekä testi että siirtovaiheen osioissa, siirtovaiheen tehtävät ovat joko monimutkaisempia ja/tai abstraktimpia kuin alkuperäiset tehtävät. Siirtovaiheen tehtäviä voidaan tarkastella joko perinteisellä staattisella menetelmällä tai käyttämällä ohjaavan opetuksen menetelmää. Siten ennen opetusta ja jälkeen opetuksen välissä tapahtunutta kehitystä voidaan vertailla sekä testaustosiossa että siirto-osiossa. Siirtovaiheen tehtäviä käytetään tavallisesti kun testiosion katto saavutetaan ja tarvitaan vaikeampia tehtäviä.

Muovautuvuuden hyödyntäminen testien eri vaikeustasoilla ja tehtävien osa-alueilla (Taulukko 1.8.)
Erittäin mielenkiintoinen kysymys on missä määrin ohjauksen vaikutukset DA:ssa ovat havaittavissa. Missä määrin ohjauksella on erottava vaikutus tehtävän tasoon ja osiin. Tzuriel (1989) osoitti, esimerkiksi että mitä vaikeampi tehtävä on alunperin sitä suurempi on opetuksen jälkeinen osaaminen. On huomattava, että tehtävän vaikeustaso saattaa vaikuttaa erilaisiin lapsiin (esim. parempiosaiset, huono-osaiset), ohjauksen strategioihin ja tehtävien osa-alueisiin. On erittäin tärkeää ottaa huomioon tehtävän eri osa-alueet suunniteltaessa muovautuvuuden laatua ja määrää. Sekä opetukseen liittyvät kokemukset että tutkimuksissa saadut tulokset (Tzuriel, 2000b) ovat osoittaneet, että joissakin CMB-testistöissä käytetyt palikkojen asennot ovat todella paljon vaikeampia lapsille kuin väriin, korkeuteen tai määrään liittyvät tehtävät.

Älykkyyteen liittymättömien tekijöiden osuus DA:ssa (Taulukko 1.9.)
Älykkyyteen liittymättömät tekijät eivät ole vähemmän tärkeitä kuin "puhtaat" kognitiiviset tekijät lapsen älyllisiä saavutuksia arvioitaessa. Tämä on erityisen totta kehitysvammaisten lasten kohdalla. Heidän emotionaaliset tai motivaatioon liittyvät ongelmansa häiritsevät heidän kognitiivista suoriutumistaan (Haywood, 1992; Haywood & Switzky, 1986, 1992; Paour, 1992; Ziegler, Abelson & Seitz, 1973; Ziegler & Butterfield, 1968).

Älykkyyteen liittymättömien tekijöiden merkityksestä DA:ssa ja näiden tekijöiden vaikutuksesta testauksen tulokseen on raportoitu aiemmin (Tzuriel, 1991; Tzuriel, Samuels & Feuerstein, 1988). Joillekin tutkijoille kognitiiviset toiminnot ja motivaatioon vaikuttavat tekijät ovat erottamattomat, kuin kolikon eri puolet (Haywood, 1992; Scarr, 1981). Laajat DA:sta, kognitiivisista harjoitusohjelmista seka kognitiivisista psykoterapioista saadut kokemukset ovat osoittaneet seitsemän älykkyyteen liittymätöntä tekijää, jotka kiistatta vaikuttavat sekä ohjattuun oppimiskokemukseen että kognitiiviseen muovautuvuuteen. Nämä seitsemän tekijää ovat ohjauksen saatavuus, hallinnan tunne, frustraation sieto, kontrollin sijainti (locus), epäonnistumisen pelko ja puolustuskannalla oleminen, itseluottamus omaan osaamiseen sekä eloisuus ja valppaana oleminen.

Tutkijan ja tutkittavan luovuus tehtäviä muodostettaessa (Taulukko 1.10.)
DA:n tutkijoiden ongelmana on usein, erityisesti hitaasti edistyvien oppijoiden kanssa, samantasoisten osioiden puuttuminen perustasoa arvioitaessa. Kokemukseni perusteella ehdotan, että kukin tutkija valmistaa myös omia testistön periaatteisiin perustuvia tehtäviä. Tällä tavoin toimimalla tutkijasta tulee innovoiva, ei ainoastaan testistön tehtäviä ja opetusta toistava, vaan luova tutkija. Edellisen lisäksi lasta voidaan pyytää, tietyn tason saavutettuaan, luomaan omia tehtäviä, jotka perustuvat ohjatun ongelmaratkaisun sääntöihin. Mikäli jokainen jonkin vaikeusasteen tehtäväosio on jo ohjattu, voidaan luoda uusia tehtäviä.

Tzurielin pienten lasten dynaamisen arvioinnin (DAYC) välineet
Tzuriel (2001) kehitti kahdeksan DAYC:n välinettä, joita voidaan käyttää sekä arvioinnissa että intervention välineenä niin alle kouluikäisille kuin koululaisillekin (Lauchlan & Elliott, 2001; Tzuriel & Goerge, 2004). Testistöä käytetään kliinisesti erilaisille lapsiryhmille, kuten oppimishäiriöisille, ADHD lapsille, kehitysvammaisille, kielellisesti kehittymättömille, kuulovammaisille ja autistisille lapsille. Testistön luettelo on alapuolella olevassa Taulukko 2:ssa. Testistö on tarkemmin kuvailtu Tzurielin (2001a) julkaisussa.

Table 2: Tzuriel's Dynamic Assessment for Young Children (DAYC) Instruments

Name of Test	Reference
Children's Analogical Thinking Modifiability (CATM) test	Tzuriel, 2000c, 2001a; Tzuriel & Klein, 1985, 1987
Frame Test of Cognitive Modifiability (FTCM)	Tzuriel & Klein, 1986
Complex Figure Test for Young Children (CF)	Tzuriel & Eiboshitz, 1992; Tzuriel, Kaniel, Kaner, & Haywood, 1998
Children's Inferential Thinking Modifiability (CITM) test	Tzuriel, 1989, 1990
Cognitive Modifiability Battery (CMB): Assessment and Intervention	Tzuriel, 1995a, 2000b; Lauchlan & Elliott, 2001
Children's Seriational Thinking Modifiability (CSTM) test	Tzuriel, 1995b; Tzuriel & Shamir, 2002
SeriaThink Instrument	Tzuriel, 2000
Children's Conceptual and Perceptual Analogical Thinking Modifiability (CCPAM). Closed Analogies Version and Construction Analogies Version	Tzuriel & Galinka, 2000 Tzuriel, 2002b

Dynaaminen arviointi nykytutkimuksessa

DA:ssa mitatut muutoksen perusteet (Criteria of Change) ovat osoittautuneet merkittäviksi oppimisen ennusmerkeiksi (mm. Tzuriel, 2000c, 2001, 2002; Tzuriel & Flor, 2003; Tzuriel & Zilber, 2003). Sama ennustettavuus on havaittavissa myös toisissa muuttujissa kuten esimerkiksi äiti-lapsisuhteen ohjaava vuorovaikutus (mm. Tzuriel, 1999), oppimista ja ajatteluntaitoja kehittävät opetusohjelmat (mm. Shamir & Tzuriel, 2004; Tzuriel & Alfassi, 1994; Tzuriel & Goerge, 2004; Tzuriel, Kaniel, Kanner & Haywood, 1999; Tzuriel & Shamir, 2002).

Tämän ajattelun taustalla on käsitys siitä, että muutoksen kriteeriä käytetään ennustamaan sekä tulevaa oppimista että ennakoitua kognitiivisen harjoitusohjelman lopputulosta. Muutoksen mitattavuus on enemmän suhteessa niihin opetuksen menetelmiin joilla lasta opetetaan käsittelemään tietoa kuin staattisiin älykkyyden mittareihin.

Opetukseen liittyvä tutkimustyö
Aiemmat tutkimukset ovat yleisesti osoittaneet, että standardisoidut älykkyystestit usein aliarvioivat lasten kognitiivista kyvykkyyttä mikäli heillä on alhainen sosioekonominen tausta tai heillä on oppimisvaikeuksia (mm. Hamers, Hessels & Pennings, 1996; Hessels, 1997; Resing, 1997; Tzuriel, 1989, 1998, 2000a, 2000c, 2001, 2002). Seuraavaksi esittelen kolme tyypillistä tutkimusta, jotka edustavat työtäni pienten lasten parissa.

Bar-Ilanin yliopistossa suoritetuissa useassa tutkimussarjassa (erityisesti Tzuriel, 2001) tutkittiin standardisoitujen ja DA:n testien eroja. Esimerkiksi Tzuriel ja Klein (1985) tutkivat lasten analogisen ajattelun muovautuvuuden CATM (Children's Analogical Thinking Modifiability) -testiä. Testattavana oli kolme päiväkotilapsiryhmää. Lapset olivat iältään 5-6 vuotiaita: lapset jaettiin hyväosaisiin, huono-osaisiin sekä erityistä tukea tarvitseviin lapsiin. Vertailua varten valittiin ryhmä vanhempia kehitysvammaisia lapsia, joiden kehitystaso vastasi päiväkotilasten ikää. Tämä ryhmä sisällytettiin tutkimukseen. CATM-testin tärkein tehtävä on mitata kognitiivista muovautuvuutta, korkeampien käsitteiden ja operaatioiden käyttöä sekä puutteita kognitiivisissa toiminnoissa. Useissa tutkimuksissa on osoitettu, että analogioiden käyttö on osoitus monipuolisista kognitiivisista taidoista sekä sen olevan aivan perustavaa laatua oleva ongelmaratkaisu- ja arjesta selviytymisen taito (Gentner & Markham, 1997; Goswami, 1991; Holyoak & Thagard, 1995, 1997). CATM-testin jokaisella osa-alueella (ennen opetusta, opetuksen aikana, jälkeen opetuksen) on 14 yksikköä ja 18 väripalikkaa, joita käytetään sekä analogioiden esittämiseen että ratkaisuun. CATM -testistön vähitellen vaikeutuvat yksiköt vaativat lapselta suhteellisen korkeaa abstraktion tasoa sekä useita kognitiivisia toimintoja. Opetuksen aikana lasta ohjataan (a) etsimään merkityksellisiä analogiseen ratkaisuun johtavia vihjeitä, (b) ymmärtämään keskeisiä sääntöjä ja analogisia periaatteita, (c) järjestelmällisesti etsimään asiaankuuluvia palikoita ja (d) parantamaan toimintansa tehokkuutta. Esimerkkejä analogisista ongelmista esitetään alla olevassa KUVIO 1:ssä.

Kun tarkastellaan kuviota yksi huomataan, että ratkaisua varten lapsen tulee muodostaa mielipide ensimmäisestä palikkaparin muodostamasta analogiasta ja siirtää tämä tieto (transfer) toiseen palikkapariin (katso kuviota 1). Toisessa tehtävässä lapsen tulee edellisen lisäksi ymmärtää "vastakohdan" käsite (esim. ensimmäisen parin yläkeltainen palikka muuttuu alakeltaiseksi palikaksi ja alasininen yläsiniseksi palikaksi). Väriparien vastakkaisuuden käsitteen ymmärtäminen auttaa lasta käyttämään vastakohdan sääntöä seuraavaa palikkaparia ratkaistaessa. Tämän lisäksi tehtävässä vaaditaan järjestelmällisen etsimisen käyttöä, useiden samanaikaisten tietolähteiden huomioon ottamista, tarkkuutta sekä impulsiivisuuden hillintää.

Tzurielin ja Kleinin tutkimustulokset osoittivat, että ennen opetusta ja jälkeen opetuksen -osioista eniten hyötyivät sekä hyväosaiset että huono-osaiset lapsiryhmät. Erityistä tukea tarvitsevien sekä kehitysvammaisten lasten ryhmä sen sijaan hyötyi vain vähäisesti. Kehitysvammaiset lapset hyötyivät huomattavasti, kun otettiin käyttöön osapisteytys (tarkemmin kun jokaisesta oikein ratkaistusta väriin, kokoon tai muotoon liittyvästä osasuorituksesta sai pisteen). Nämä tulokset viittaavat siihen, että kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeutena yhdistää kaikkia tiedonlähteitä ja siten muovautuvuus tuli esiin ainoastaan osasuorituspisteytyksessä. Eräs tärkeimmistä havainnoista oli, että jokaisella ryhmällä oli havaittavissa korkeampaa toiminnallista tasoa CATM -testissä kuin Ravenin värimatriiseilla (Raven's Colored Progressive Matrices, RCPM, Raven, 1959) mitattuna. RCPM oli staattisena testinä. Erot selittyivät, kun RCPM -testistön analogioita verrattiin CATM -testistön analogioihin. Esimerkiksi hyväosaiset lapset saivat 69% ja huono-osaiset saivat 64% CATM:lla ja verrattuna RCPM mittaukseen vastaavat tulokset olivat 39% ja 44%.

Useissa tutkimuksissa, joissa on ollut huono-osaisten perheiden lapsia ja joissa on käytetty DA:n menetelmää, on nostettu esiin kysymys ohjauksen vaikutuksen havaittavuudesta verrattaessa vaikeita tehtäviä helppoihin tehtäviin. Asiaa tarkisteltiin tutkimuksessa, jossa oli huono-osaisia lapsia (n=54) ja hyväosaisia (n=124). Kumpikin ryhmä koostui päiväkotilapsista ja ensimmäisen luokan oppialaista (Tzuriel, 1989). Tutkimuksessa käytettiin Children's Inferential Thinking Modifiability (CITM) testistöä, joka on pienten lasten dynaamisen arvioinnin mittari.

CITM -testistön tavoitteena on arvioida pienten lasten kykyä ratkaista sellaisia tehtäviä, joissa tarvitaan inferentiaalista (syy-seuraus) ajattelua ja toisaalta heidän kykyään muokata suoritustaan ohjauksen jälkeen. Pääosiltaan CITM -testistö koostuu neljästä tehtäväosiosta: ennen opetusta, opetuksen aikainen, jälkeen opetuksen ja siirto vaihe. CITM -tehtävien sisältöjä tarkasteltaessa huomataan, että ne koostuvat "strategioista riippuvaisista" toiminnoista. Nämä tehtävät ovat Piaget'n termejä käyttäen suhteellisen monimutkaisia ja muodostuvat abstrakteista ongelmista. Esimerkkiongelma (L7) esitetään kuviossa 2.

CITM -tehtävässä L7 on sivun ylälaidassa kuvattu kolme taloa, joiden katot ovat väreiltään musta, valkoinen ja punainen. Lasta ohjataan panemaan kuvakortteja sivun ylälaidassa olevan oikean talon päälle. Ratkaistakseen tehtävän korteissa annetun tiedon perusteella lapsen on, havaittava mikä esine kuuluu mihinkin taloon. Tehtävän ratkaisua varten sivun alaosassa on kolmella rivillä vihjeitä siten, että jokaisella rivillä on osa tehtävän ratkaisuun tarvittavasta tiedosta. Jokaisella vihjerivillä sääntönä on, että rivin vasemmassa reunassa kuvattu esine kuuluu johonkin viivoitettuun taloon oikealla. Ensimmäisellä rivillä hattu tai kaappi kuuluu viivoitettuun musta tai punakattoiseen taloon. Tässä vaiheessa ei voida tietää kumpi esine kuuluu kumpaan taloon. Toisella rivillä kaappi kuuluu kumpaan tahansa viivoitettuun valko tai punakattoiseen taloon; mutta tällä rivillä olevan tiedon perusteella ei voi tietää kumpaan taloon kaappi kuuluu. Kolmannella rivillä oleva lehti kuuluu joko musta tai valkokattoiseen taloon. Onnistuakseen tehtävässä lapsen tarvitsee edetä järjestelmällisesti, välttää impulsiivista käyttäytymistä, tehdä spontaaneja vertailuja, suunnitella, esittää hypoteeseja (jos-ajattelua) ja ottaa huomioon useita eri tietolähteitä. Tarvittavan ajattelun operaationa on ei-eikä -tiedonkeruu ("tuoli ei ole punaisessa eikä sinisessä talossa") sekä induktiivista järkeilyä. Cronbach-alpha luotettavuuskerroin ennen opetusta, jälkeen opetuksen ja siirtovaiheessa ovat .82, .82, ja .90 (Tzuriel, 1992b). CITM -testistön luotettavuus on todennettu useissa kehityksellisissä ja kasvatustieteellisissä tutkimuksissa (Samuels, 1998; Tzuriel 1989; Tzuriel, & Eran, 1990; Tzuriel & Kaufman, 1999; Tzuriel & Schanck, 1994; Tzuriel & Weiss, 1998).

Tzurielin (1989) tutkimus osoitti odotetusti merkittävää Group x Time (2 x 2) vuorovaikutusta joka tuli esiin huono-osaisten lasten parempana suoriutumisena verrattaessa ennen opetusta -pisteitä jälkeen opetuksen -pisteisiin sekä hyväosaisten lasten ryhmään tuloksiin. Tämän tutkimuksen kohteena oli kuitenkin löydös, joka osoitti merkittävää kolmisuuntaista vuorovaikutusta kohdassa Group x Time x Complexity Level (2 x 2 x 3). Huono-osaiset lapset paransivat suoritustaan enemmän verrattuna hyväosaisiin lapsiin. Erityisesti tämä tuli esiin keski- ja vaikeampitasoisissa tehtävissä kuin helpompitasoisissa tehtävissä. Katso kuviota 3.

Nämä tutkimustulokset vahvistavat kliinisiä havaintoja siitä, että ohjaava opetus on mitä tehokkainta ja siten erityisen tarpeellista monimutkaisten ja/tai abstraktien tehtävien yhteydessä. Näitä tuloksia tukevia tutkimuksia on useita. Kun käytettään useita DA:n mittareita, voidaan havaita huomattavaa myönteistä korrelointia jokaisen testin yhteydessä vaikeusasteen ja kehittymisen välillä (Tzuriel, 1997, 2001a). Tzuriel (1989) osoitti, että huono-osaisten lasten saavuttama etu verrattuna hyväosaisiin lapsiin saattaa selittyä kattoilmiöllä. Ohjatun opetuksen tuoma merkittävä etu osoittaa, että ohjaus on tehokkaampaa sellaisten lasten kohdalla, joiden lähtötaso oli matalampi.

Toinen, usein esiin nouseva, kysymys on kumpi DA:n pisteytys kertoo enemmän lapsen kyvystä: ennen opetusta vai jälkeen opetuksen tehty suoritus. Toisin sanoen, kumpi pisteytys kertoo tarkemmin lapsen kognitiivisen kyvykkyyden? Tässä kohdassa on mainittava, että joissakin tutkimuksissa näiden pisteytysten erot ovat niin suuria, että herää epäilys mittaavatko staattisten testien pisteytykset yksilön tavallista suoritusta ja kykyä (ennen opetusta DA:ssa). Esimerkiksi CITM -testin tulokset (Tzuriel, 1992b) 5- 6 --vuotiaitten päiväkotilasten (n=223) osalta paljastivat merkittäviä muutoksia jokaisessa 12 kohdassa. Joissakin kohdin suorituksen paraneminen oli noin 50 %. CITM -testin osassa 7 (katso yllä olevaa kuviota 2), 15.1% vastasi oikein kaikissa kolmessa talossa ennen opetusta verrattuna jälkeen opetuksen tilanteeseen, jossa 64.4% vastasi oikein. Tulee huomata, että vaikka CITM -testi on suhteellisen monipuolinen ja abstrakti, voidaan se kuitenkin opettaa päiväkoti-ikäisille lapsille. Edellisen lisäksi voitiin havaita, että lapsen kyky soveltaa oppimaansa oli havaittavissa soveltavien tehtävien osalta, vaikka nämä tehtävät olivat erilaisia alkuperäisistä ohjatuista tehtävistä. Soveltavat tehtävät erosivat useilta osiltaan alkuperäisistä tehtävistä, sisältäen esimerkiksi kielteistä informaatiota (lintu ei ole punaisessa talossa), värillisten kattojen järjestys muuttui eri riveillä, toisiinsa yhteenkuulumattomien esineiden määrä lisääntyi ja tehtävän ratkaisu oli käänteinen. Teoriaan, kliinisiin kokemuksiin ja laajoihin tutkimuksiin perustuva väitteeni on, että jälkeen opetuksen -pisteytys kertoo tarkemmin lapsen älyllisen kyvyn kuin ennen opetusta -pisteytys. Hiljan on tutkittu alemmista ja keskiluokkaisesta sosioekonomisista ryhmistä tulevien lasten välisiä eroja. Tutkimuksessa käytettiin CSTM -testistöä (Children's Seriational Thinking Modifiability). Tämä CSTM -testistö on DA:n mittari (Tzuriel, 1995b), joka on kehitetty 3 - 5vuotiaitten lasten testaamiseen. Testistö perustuu pääosiltaan sarjoittamisen operaatioon, vaikka muitakin vertailuun ja määrällisiin suhteisiin liittyviä operaatioita on sisällytetty testiin. CSTM -testissä on mahdollista arvioida lapsen ajattelun muovautuvuutta sellaisilla osaamisen alueilla, joita pidetään tarpeellisina tulevien matemaattisten taitojen (Ginsburg, 1977) ja transitiivisten suhteiden (Kingma, 1983) osalta. CSTM -testistö koostuu ainutlaatuisista tehtävistä, joiden ratkaisuun tarvitaan sekä annetun ärsykkeen muokkausta jatkumona että saman ärsykkeen hallitsemista ottamalla huomioon yhden tai useamman sisältyvän ominaisuuden. Useissa osioissa tutkittavan henkilön täytyy ensin järjestää saamansa tieto jonkin annetun ominaisuuden (esim. koko) mukaan ja samanaikaisesti olla ottamatta muita ominaisuuksia huomioon. Esimerkkejä käytetyistä tehtävätyypeistä testauksen aikaisesta ja opetuksen aikaisesta (hevoset ja sylinterit) on esitetty kuvioissa 4 ja 5.

Kuviossa 4 on esitetty kaksi mahdollista tapaa järjestää kortit, toisessa järjestys on lukumäärän mukaan ja toisessa koon mukaan. Kuvakortit esitellään sekoitetussa järjestyksessä ja lapsen tulee löytää oikea järjestys. Mikäli hän ei tiedä järjestystä, lapselle kerrotaan järjestyksen nimi ja häntä pyydetään uudestaan järjestämään kortit. Kuviossa 5 erikokoisia sylintereitä on esitetty kolmen eri ominaisuuden mukaan. Sylinterit annetaan lapselle epäjärjestyksessä, lasta pyydetään laittamaan sylinterit järjestykseen ilman minkäänlaista ohjetta. Mikäli lapsella on vaikeuksia, hänelle kerrotaan ensimmäinen ominaisuus (esim. korkeus) ja häntä pyydetään järjestämään sylinterit uudestaan. Lasta ohjataan eri tavoin havaitsemaan esineiden välisten suhteiden käsite sekä ao. käsitteen mukaan järjestykseen asettaminen. Sen jälkeen kun lapsi on onnistunut järjestämään sylinterit yhden ominaisuuden mukaan, häntä pyydetään luomaan uusi järjestys jonkin toisen ominaisuuden perusteella. Samanlaista ohjausta toistetaan tarpeen mukaan. Yleisesti ottaen lapsen kyky siirtyä yhdestä järjestyksestä toiseen ja samanaikaisesti sulkea pois tarpeeton tieto on osoitus ajattelun joustavuudesta ja kognitiivisesta käyttäytymisen säätelystä.

Kaksi tutkimusta (Tzuriel, 1995b) joissa esikouluikäiset lapset osoittavat huomattavaa edistymistä verrattaessa ennen opetusta ja jälkeen opetuksen -osioita. Ensimmäisessä tutkimuksessa huono-osaisten lasten ryhmä (n=69) osoitti alunperin heikompaa osaamista kuin hyväosaisten lasten ryhmä (n=62). Huono-osaisten lasten ryhmä paransi huomattavasti osaamistaan (p<.001) verrattaessa ennen opetusta ja jälkeen opetuksen -osioita sekä kavensivat osaamisen eroa verrattaessa hyväosaisten lasten ryhmään. Ennen opetusta ja jälkeen opetuksen tuomaa etua havaitaan ennemminkin monimutkaisissa tehtävissä kuin helpommissa tehtävissä. Nämä tulokset toisintavat aikaisemman tutkimuksen (Tzuriel, 1989), jossa käytettiin toista testiä (CITM) ja eri otantaa. Vaikeusasteen mukaiset ominaisuudet ovat koko, tummuus ja perättäisyys. Lapset saivat korkeammat tulokset perättäisyys ominaisuuden mukaisesta järjestämisestä, huolimatta siitä että tämä on abstraktimpi ominaisuus kuin koko tai tummuus. Tämä tulos selittyy koulutuksen vaikutuksella. Päiväkodissa peräkkäisten suhteiden hallinta korostuu suhteessa muihin tapoihin järjestää.

CSTM -testi tehtiin eri otannalle, jotka jaettiin satunnaisesti koeryhmään (n=40) ja kontrolliryhmään (n=40) (Tzuriel, 1995b) Koeryhmä sai opetusta kun taas kontrolliryhmä ei saanut opetusta. Kuten odotettiin paransi koeryhmä huomattavasti osaamistaan verrattaessa ennen opetusta ja jälkeen opetuksen tuloksia, kun taas kontrolliryhmässä tapahtui vain pientä parannusta. Koeryhmässä tapahtui merkittävää kehitystä kunkin ominaisuuden ( koko, lukumäärä ja tummuus) hallinnassa verrattuna kontrolliryhmään. Samoin kuin aikaisemmat DA:n tutkimukset vahvistavat(esim. Tzuriel, 1989), että ohjaaminen on tehokkaampaa monimutkaisissa tehtävissä kuin helpommissa tehtävissä.

Viimeisenä esimerkkinä kasvatustieteellisestä DA:in tutkimuksesta on vertaileva poikkikulttuurinen tutkimus kahden huomattavasti erilaisen kulttuurin lapsista: Israelin ja Etiopian(Tzuriel ja Kaufman, 1999). Israelissa on viime aikoina esiinnoussut kysymys miten arvioida etiopialaisten maahanmuuttajien oppimiskykyä. On otettava huomioon, että heidän staattisissa testeissä saadut kognitiivisten taitojen tulokset ovat alhaiset ja standardoidut testit kuvaavat virheellisesti heidän kognitiivisia toimintojaan. Sopeutuakseen israelilaiseen yhteiskuntaan etiopialaisten maahanmuuttajien täytyi selvitä sivilisaatioiden välisestä kehityserosta. Tämä kuvaa etiopialaisten maahanmuuttajien erityisasemaa sekä teorian että käytännön tasolla. Tämän tutkimuksen pääolettamus perustuu käsitykseen että useat maahanmuuttajat tutkimuksessa paljastaisivat kulttuurisen eron mutta ei kulttuuritaustan puutetta (Feuerstein & muut, 1979) ja siten heissä olisi DA:n tilanteessa havaittavissa huomattavaa ajattelun muovautuvuutta. Etiopialaisten ryhmää (n=29) verrattiin syntyperältään israelilaiseen lasten ryhmään (n= 23). Mittauksessa käytettiin standardoitua RCMP:tä ja kahta pienten lasten DA:n mittaria CATM:a ja CITM:a.

Syntyperältään israelilainen vertailuryhmä suoriutui kaikissa testeissä ylivoimaisesti paremmin kuin etiopialainen ryhmä. Ryhmien (etiopialainen/israelilainen) ja ajan (ennen ja jälkeen opetuksen) välinen varianssianalyysi (ANOVA) osoittaa huomattavaa vuorovaikutusta CATM:ssa ja CITM:ssa. Etiopialaiset lapset suoriutuivat heikommin kuin israelilaiset lapset ennen opetusta osiossa. He paransivat suoritustaan israelilaislapsia enemmän ja kuroivat eron kiinni jälkeen opetuksen osiossa. Näiden ryhmien ero oli vielä kapeampi jopa soveltavissa, vaikeammissa tehtävissä. Tuloksia analysoitiin kovarianssi-analyysillä (ANCOVA), siten että opetuksen jälkeinen osio oli riippuva muuttuja, ryhmä oli itsenäinen muuttuja ja ennen opetusta osion tulokset olivat korreloiva tekijä (covariate). Lopputuloksissa ei ole havaittavissa merkittävää ryhmien välistä eroa kummassakaan DA:n testissä. On merkille pantavaa, että vaikka israelilaislapset olivat huomattavasti parempia jokaisen testin lähtöpisteissä, etiopialaisryhmä paransi omaa suoritustaan lyhyen intensiivisen opetuksen jälkeen ja merkittävästi kavensi israelilaisryhmän etumatkaa.

Nämä tulokset ovat samankaltaisia aiemman tutkimuksen (Kaniel, Tzuriel, Feuerstein, Ben-Schachar & Eitan, 1991) kanssa, jossa tutkittiin vanhempia etiopialaislapsia. Samankaltaisia enemmistö ja vähemmistöryhmien välisiä eroja kaventavia tutkimustuloksia on saatu muissa maissa silloin kun DA prosessin aikana on käytetty ohjaavaa opetusta (Guthke & Wingenfeld, 1992; Hessels & Hamers, 1993; Skuy & Shmukler, 1987; Skuy, Gewer, Osrin, Khunou, Fridjhon, & Rushton, 2002). Toinen tutkimustulos osoitti, että näiden kahden ryhmän välinen ero oli CITM:n FreeRecall alatestissä (lapsia pyydettiin muistamaan ulkoa aiempia testeissä käytettyjä esineitä) hyvin pieni ja merkityksetön. Etiopialaislasten hyvä suoriutuminen tässä osiossa on todennäköinen osoitus etiopialaista suullisesta oppimiskulttuurista ja tankkaavasta ulkoaopettelu-strategiasta. Tätä tulkintaa tukee korrelaatio CITM FreeRecall -tehtävän ja RCPM -testien välillä. Tulokset osoittivat, että FreeRecall osio korreloi huomattavasti RCPM tuloksen kanssa ainoastaan etiopialaisryhmässä (Fisher's Z = 2.89, p < .01). Etiopialaislasten taipumus käyttää samankaltaisia kognitiivisia toimintoja molemmissa tehtävissä selittää tämän tuloksen. Israelilaislapsilla oli taipumus käyttää erilaisia toimintoja eri tehtävissä.

Eräs merkittävimmistä tuloksista saatiin CITM luokittelun alatestissä. CITM -luokittelutehtävässä lasta pyydetään luokittelemaan kuvia, jotka ovat hänelle tuttuja aiemmista tehtävistä. Ennen opetusta -osion jälkeen lapselle opetetaan ohjaavalla opetustyylillä lyhyessä 12 min. opetustuokiossa luokittelun periaatteet. Tätä seuraa yhtäläinen jälkeen opetuksen -osio, jolloin sekä ennen opetusta että opetukset jälkeen osioiden maksimipistemäärä on 12. Etiopialaisryhmässä oli huomattavissa korkeampi parannus (.70 > 9) verrattuna israelilaisryhmän pisteisiin (10.20 > 12). Tutkijat selittivät etiopialaisryhmän hyvin alhaisia lähtöpisteitä luokittelun vieraudella eikä sillä etteikö heillä olisi kykyä luokitella. Nämä tulokset ovat samankaltaisia muiden poikkikulttuuristen tutkimusten kanssa, joissa on huomattu että ei-länsimaiset henkilöt luokittelevat asioita ja esineitä mieluummin niiden toiminnan kuin muiden ominaisuuksien perusteella (esim., Sharp, Cole & Lave, 1979; Scribner, 1984).

Kehitystutkimuksia
DA:a käytettiin kymmenessä kehitystutkimuksessa Bar-Ilan yliopistossa. Tzuriel (1996, 1999, 2001) tarkasteli tutkimustuloksia laajasti ja niistä muodostui viisi pääaihetta. Tässä artikkelissa tarkastellaan näistä kahta ensimmäistä.

• pienten lasten kognitiivinen muovautuvuuden ennustettavuus, joka perustuu äiti - lapsi suhteen ohjattuihin oppimiskokemusten (MLE) strategioihin
• kognitiivisen muovautuvuuden ennustettavuus etäisten (distaalit) ja läheisten (proksimaaliset) ominaisuuksien perusteella
• etäisten ominaisuuksien ja äiti - lapsi suhteen MLE -strategioiden välinen suhde
• kognitiivisen muovautuvuuden ennustettavuus syrjäytymisvaaran alaisissa ryhmissä
• lasten kognitiivisen muovautuvuuden ennustettavuus kun käytetään ohjattua opetusta (MLE) vapaassa leikissä verrattuna ohjattuun tuokioon.

Pienten lasten kognitiivinen muovautuvuus joka perustuu äiti - lapsi suhteen ohjatun oppimiskokemuksen strategioihin

Äiti-lapsi suhteen MLE -vuorovaikutus ennusti tarkemmin lasten DA:n jälkeen opetuksen -tulokset kuin voitiin ennustaa staattisten testien tai DA:n ennen opetusta -tuloksien perusteella. Tämä huomattava löydös toistui lähes jokaisessa tutkimuksessa. Ensimmäisessä tutkimuksessamme (Tzuriel & Eran, 1990) joukkoa kibbutsiäiti-lapsi pareja (n=47) tarkkailtiin 20 minuuttia vapaan leikin tilanteessa. Pienille lapsille (22 poikaa ja 25 tyttöä, ikäjaukama= 4:7 - 7:8 vuotta) tehtiin RCPM (Raven, 1956) ja CITM -testit. Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia pienten lasten kognitiivisen muovautuvuuden ennustettavuutta äiti - lapsisuhteen ohjatun oppimiskokemuksen vuorovaikutustilanteissa. Tämän jälkeen suoritettiin kolme regressioanalyysiä. Jokaisessa analyysissä käytettiin RCPM ja MLE -loppupisteitä kertoimina joko CITM ennen opetusta, CITM jälkeen opetuksen tai CITM hyöty osioissa. Tutkimuksessa tuli esiin, että vain RCPM ennusti CITM ennen opetusta (staattinen) osion tulokset (R=.40;p<.004), sekä RCPM että MLE ennustivat CITM opetuksen jälkeen tulokset (R=.69<.002), kun taas vain MLE ennusti CITM hyötyosion tulokset (R=.43;p<.001). Kolmen analyysin kuvaaja osoitti vähittäistä lisäystä äitilapsi ohjauksen tulosten ennustettavuudessa. RCPM ennusti ainoastaan CITM ennen opetusta osion tulokset, sillä molemmat ovat oikeastaan staattisia mittareita. Tämä tulos vahvistaa yleisesti tunnetun psykometrisen tiedon, että kahden kognitiivisen testin yhteinen nimittäjä on suurempi (lapsi muuttujana) kuin käyttäytymisen tarkkailu (esim. MLE äitilapsi vuorovaikutus).

Toinen analyysi CITM jälkeen opetuksen -tulokset näyttää koostuvan kahdesta osasta: aikaisemmin hankitut päättelytaidot, kuten osoitettu CITM ennen opetusta suorituksessa sekä mitä opittiin tutkijan opetusosiossa. On mahdollista olettaa, että ensimmäinen osa on sidoksissa RCPM -testin tuloksiin ja jälkimmäinen osa MLE -vuorovaikutuksen tuloksiin. Kun viimeisessä (kolmannessa) analyysissa otettiin käyttöön hyötyosion pisteet ennustavana muuttujana, ainoastaan äitilapsi MLE -vuorovaikutuksen pisteet nousivat esiin merkittävänä ennustavana muuttujana. Erittäin mielenkiintoinen oli ennustettavuuden etenemisen kuvaaja jokaisessa kolmessa regressioanalyysissä. Kuvaajasta näkyi korkean pistemäärän yhteys DA:n aikana olevan ohjaavan opetuksen vaikutuksen ja äitilapsi MLE:n vuorovaikutuksen varianssin kanssa. Tämänkaltaista edistymistä ei saataisi esiin staattisia mittareita käyttämällä.

Kahdessa seuraavassa tutkimuksessa oli käytössä huomattavasti tarkempi ja täsmällisempi tietojen tutkimus. Tutkimusten kohteena oli eri otannat päiväkotilapsia (Tzuriel & Ernst, 1990) ja toisluokkalaisia (Tzuriel & Weiss, 1998a). Kummassakin tutkimuksessa käytettiin eri DA:n mittaria (CITM ja CATM). Ensimmäisessä ryhmässä ennustavina tekijöinä oli tutkittavan sosioekonominen tausta sekä äidin ÄO, toisessa ryhmässä vastaavasti äidin hyväksyvä/hylkäävä asenne lasta kohtaan ja lapsen persoonallisuus. Kummassakin tutkimuksessa käytettiin SEM -tutkimusta (Structural Equation Modeling), jotta voitaisiin tutkia miten etäiset ja läheiset tekijät vaikuttavat kognitiiviseen muovautumiseen.

Ensimmäisessä tutkimuksessa (Tzuriel & Ernst, 1990) joukolle päiväkotilapsia (n=48) tehtiin sekä CATM -testi että RCPM -testi ennen kuin tarkkailtiin äiti - lapsi MLE -vuorovaikutusta. Päiväkotilapsiryhmä koostui kolmesta eri sosioekonomisesta ryhmästä siten, että kussakin ryhmässä oli 16 lasta. Tutkittavia äiti - lapsi vuorovaikutustilanteita oli kahta laatua, jotka videoitiin. Vapaa leikki oli toisena ja toisessa oli tavoitteellinen vuorovaikutustilanne (jokaisen äidin oli opetettava lapselleen jokin ongelmaratkaisutehtävä). OMI:lla analysoitiin jokainen vuorovaikutustilanne. SEM -taulukko ja tulokset on esitetty taulukoissa 6 ja 7.

Tuloksista voidaan havaita, että MLE transkendenssi -pisteet ennustivat CATM jälkeen opetuksen -tulosta, kun taasen MLE merkitys -pisteet ennustivat CATM ennen opetusta -tuloksen. RCPM -pisteet (staattinen) ei ennustanut lapsen jälkeen opetuksen -tulosta. Nämä tulokset selittyvät, kun otetaan huomioon sekä MLE:n perusteiden erityinen luonne sekä tietyt kognitiiviset tehtävät testin jokaisessa vaiheessa. Kun lapsille esiteltiin CATM ennen opetusta -vaiheen analogiat, havaittiin että tarkoituksen ohjaaminen (Mediation of Meaning) oli aivan keskeinen tiedon käsittelyn kannalta. Tarkoituksen ohjaaminen (Mediation of Meaning) käsittelee tiedon nimeämistä. Tämä tulos tukee sitä käsitystä, että ne lapset joiden äiti käytti korkeampaa käsitteellistä luokittelua (esim. luonnehtivat esineitä nimeämällä ne) sisäistivät tämän tietyn ohjauksellisen opetuksen paremmin ja siten suoriutuivat paremmin CATM ennen opetusta -testistä. CATM -testin alkuperäisessä suorituksessa tulee osata nimetä useita eri ominaisuuksia. Tästä johtuu äidin ohjauksen korostunut tärkeys. Toisaalta transkendenssin ohjaus (Mediation of Transcendence) -opetuksen tärkeys tuli esille silloin kun suorituksessa vaadittiin abstraktien sääntöjen, kognitiivisten strategioiden sekä periaatteiden ymmärrystä ja käyttöä. Edellä mainittua ohjausta käytettiin opetusvaiheessa ja myöhemmin niitä testattiin CATM -opetusvaiheessa. Näin ollen ne lapset, joiden äidit käyttivät korkeampaa ohjauksen tasoa, sisäistivät tämän erityisen oppimismekanismin ja käyttivät sitä myöhemmin muissa oppimistilanteissa. Nämä tulokset tukevat MLE:n perusteiden erityisyyttä (Wachs, 1992) kun ennustetaan kognitiivista lopputulosta.

Tzuriel ja Weiss (1998a, b) raportoivat samankaltaisista tuloksista. Heillä oli käytössä eri DA:n mittari - CITM - ja eri otanta lapsia - lapset olivat vanhempia, toisluokkalaisia (n=54). Tutkittaessa äitilapsisuhteen MLE:n vuorovaikutusta kognitiivisen muovautuvuuden ennustettavuuteen käytettiin kahta erityyppistä analyysiä: hierarkkista regressioanalyysia ja SEM -analyysia.

Ensimmäisessä analyysissään Tzuriel ja Weiss (1998b) määrittivät ennen opetusta pisteiden varianssin ja käyttivät jäljelle jäänyttä pistemäärää jälkeen opetuksen -pisteiden ennusteena. Ensimmäisen tason ennusteena oli CITM ennen opetusta -tulos, jota voidaan pitää lähikehityksen vyöhykkeen (ZPD) lähtötasona. Toisena tasona oli äidin viisi MLE -kriteeriä. Täten muuttujaa, joka on saatu aikaiseksi ohjaavan opetuksen avulla ja on havaittavissa jälkeen -opetuksen pisteissä (näitä pisteitä voidaan pitää ZPD:n yläpisteinä), voidaan pitää suhteellisen "puhtaina" alkuperäisen kognitiivisen suorituksen suhteen. Eräs etu, joka saavutetaan käyttämällä DA:n lähestymistavassa hierarkkista regressiota, on mahdollisuus havaita MLE -vuorovaikutuksen (tai muiden muuttujien) ulottuminen ja ennustettavuus opetuksenjälkeen suorituksen ylitse ja alkuperäisen osoitetun suorituksen ohitse. Toisin sanoen MLE:n tuoma lisäarvo jälkeen opetuksen -pisteisiin, kun ollaan siivottu ennen opetusta -pisteiden vaikutus, saattaa heijastaa ohjauksen nettovaikutusta lapsen kognitiiviseen muovautuvuuteen.

Ensimmäisessä tasossa voitiin todeta, että 18% jälkeen opetuksen -pisteet voitiin selittää ennen opetusta -pisteillä ( R= .43, p < .01). Toisessa tasossa kaksi MLE -kriteeriä nousi huomattaviksi ennusteiksi: käyttäytymisen säätelyn (R = .36, p < .01) ja transkendenssin (R = .21, p < .05) lisäksi ennen-opetusta pisteet (R = .39, p < .01). Nämä kolme muuttujaa selittivät 42 % varianssista ja muutos ensimmäisestä tasosta toiseen oli 24 %. Nämä tulokset osoittivat selkeästi, että mitä enemmän äiti ohjasi transkendenssia ja käyttäytymisen säätelyä, sitä suurempi muutos oli ohjauksen jälkeen lapsen kognitiivisessa suoriutumisessa DA:n testitilanteen aikana. Lisääntyvä transkendenssi ja käyttäytymisen säätely merkittävänä ennustettavuuden osoituksena tulee selittää toisaalta tiettynä MLE -kriteeristönä ja toisaalta käytettävällä DA:n tehtävätyypillä. Nämä ohjauksen tyypit heijastuvat tavanomaisissa vuorovaikutustilanteissa, joissa äiti ohjaa lapselleen sääntöjä ja toiminnan periaatteita ja samalla tarkkailee ja ohjaa lapsen käyttäytymistä. CITM -tehtävien yksityiskohtainen tarkastelu paljastaa, että menestyäkseen näissä tehtävissä on etsittävä ratkaisua järjestelmällisesti, suunniteltava, käytettävä hypoteettista ajattelua, sääntöjen sovelluksia sekä periaatteiden yleistyksiä. Näiden edellä lueteltujen toimintojen on havaittu olevan riippuvaisia, ei ainoastaan sisäistetyistä ohjauksen prosesseista vaan erityisesti itsesäätelyn, käyttäytymisen säätelyn, yleisten periaatteiden ja sääntöjen sovelluksista prosesseja jotka osoittautuivat kaikkein eniten ennustettavuutta sisältäviksi. Näyttääkin siltä, että lapsi omaksui parhaiten nämä kaksi tavallisimmin äitilapsi vuorovaikutussuhteissa käytettyä MLE -komponenttia, joiden avulla lapsi sai käyttöönsä sellaisia ajattelun työvälineitä ja oppimisen mekanismeja, joita tarvittiin myöhemmin esiin tulleiden tehtävien ja oppimisen ongelmien ratkaisuissa. Kun myöhemmin käytettiin samantyylistä transkendenssin ja käyttäytymisen säätelyn ohjausta, nämä lapset kykenivät palauttamaan mieliin aiemman ohjauksen mekanismin, soveltamaan sitä tehokkaasti erilaisissa tehtävissä ja muokkaamaan omia kognitiivisia rakenteitaan.

Tzuriel & Weiss (1998a) analysoivat edelleen saatuja tuloksia käyttäen SEM analyysia, joka ottaa huomioon myös etäiset tekijät. Kuviot 8 ja 9 selventävät näitä.

Kuviossa 8 on esitetty kaikki mahdolliset kausaaliset tekijät; MLE -kriteeriä ja CITM jälkeen opetuksen -pisteitä yhdistävä paksu viiva on MLE:n teorian perusväittämä, toisin sanoen MLE -prosessit lähikehityksen tekijöinä selittävät yksilöiden väliset erot kognitiivisessa muovautuvuudessa.

Kahden SEM -analyysin perustana oli kaksi teoreettista mallia. Näiden kahden analyysin vertailu antoi meille mahdollisuuden päättää kumpi niistä sopii parhaiten teoreettiseen malliimme. Ensimmäisessä analyysissä ainoana mittarina oli CITM ennen opetusta -tulos, joka puolestaan ennusti CITM jälkeen opetuksen -tuloksen. Tässä analyysissä ei otettu mukaan mitään muita muuttujia, jotka olisivat suoraan ennustaneet CITM jälkeen opetuksen -tuloksen. Tämän mallin eksogeeniset tekijät (siis tekijät, jotka vaikuttavat toisiin tekijöihin mutta eivät ole selitettävissä niillä) olivat äidin emotionaaliset ja fyysiset hyväksymisen/hylkäämisen asenteet sekä lapsen sisäisen ja ulkoisen käyttäytymisen ohjaus (katso seuraavan osion kirjoitus). MLE -kriteerit olivat endogeenisia tekijöitä (siis sellaisia tekijöitä, jotka toisaalta ovat saaneet vaikutteita äidin hyväksymis/hylkäämiskäyttäytymisestä ja lapsen persoonallisuuden tekijöistä ja toisaalta ovat vaikuttaneet CITM ennen opetusta pisteisiin). Näiden vaihtoehtojen (tai df) maksimilukumäärä on 55. MLE -teorian perusteisiin ja siitä luotuun malliin on arvioitu vain 38 parametriä, joten meille jää 12 asteen liikkumatila.

Tämän analyysin lopputulos paljasti suhteellisen alhaisen sopivuuden .72 (neliöjuuren keskiarvon jäännös = .11) ja 2 (17) 30.39 (p < .03). Tämä osoittaa ehdotetun teoreettisen mallin puutteellisuuden empiiriseen malliin. Tässä kohtaa korostan, että ensimmäinen malli ei tuonut esiin merkittäviä ennusteita kognitiivisissa tuloksissa (CITM ennen opetusta), jotka olivat yhteydessä äidin MLE:n perusteisiin, vaikka äidin torjunta/hyväksyntä ja lapsen persoonallisuustekijät selittivät MLE:n tuloksia. SEM -muuttujan mittarit osoittivat, että mallin tulee suoraan vaikuttaa MLE -kriteereihin, jotka näkyvät CITM jälkeen opetuksen -tuloksissa.

Toisessa analyysissä kokeiltiin parannettua versiota. Tässä versiossa CITM jälkeen opetuksen -pisteet ennustivat suoraan endogeenisia ja eksogeenisia tekijöitä sekä lisäksi ennustettavuus oli havaittavissa CITM ennen opetusta -tuloksissa. Tässä analyysissä arvioitiin 43 parametriä, joten meille jää 12 asteen liikkumatila. Tämän analyysin SEM -tulokset on esitetty kuviossa 9. Lukijan tulee huomata, että selvyyden vuoksi vain merkittävät muutokset (b = .15 tai enemmän) on esitetty. Lopputulos selitti CITM jälkeen opetuksen -pisteiden varianssin tässä mallissa yli 44 %.

Kuviosta 9 voimme havaita, että CITM opetuksen jälkeen -pisteet (jotka vastaavat Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen ylätasoa, ZPD) olivat huomattavan ennustettavia, silloin kun ohjaavalla opetustyylillä ohjattiin transkendenssia tai käyttäytymisen säätelyä. Toisaalta mikään MLE -kriteeristö ei ennustanut CITM ennen opetusta -pisteitä (jotka vastaavat Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen lähtötasoa, ZPD). Voidaankin olettaa, että CITM jälkeen opetuksen -suoritus koostuu kahdesta osasta (1) periaatteiden, sääntöjen ja oppimisstrategioiden oppimisesta sekä (2) CITM -testin suorittamisesta. Täten ensimmäinen osa lapsen CITM jälkeen opetuksen -suorituksesta selittyi pääosin, sillä miten äiti ohjasi transkendenssin ja käyttäytymisen säätelyn. Nämä molemmat heijastavat sellaista tyypillistä ohjaamista, jolloin äiti osallistuu ohjaamalla sääntöjä ja periaatteita samalla kun tarkkailee ja säätelee läsnäolollaan lapsen käyttäytymistä. Yksityiskohtainen CITM -tehtäväanalyysi paljastaa, että onnistunut suoriutuminen näistä tehtävistä edellyttää järjestelmällistä tiedon etsintää, suunnittelua, hypoteettista ajattelua, sääntöjen soveltamista sekä periaatteiden yleistämistä. Edellä luetellut toiminnot ovat riippuvaisia, ei ainoastaan riittävän ajattelun prosessien sisäistämistä, vaan erityisesti itsesäätelyn ja käyttäytymisen säätelyn sekä yleisten periaatteiden ja sääntöjen sovelluksista prosesseja joiden on todettu olevan erityisen ennustavia. Näyttääkin siltä, että nämä kaksi MLE -komponenttia, jotka saavutetaan tavallisessa äitilapsi vuorovaikutustilanteissa, olivat lapsen käytettävissä ja varusteena ajattelun välineinä ja mekanismeina, joita tarvittiin myöhemmissä tehtävissä ja oppimistilanteissa. Kun samankaltaista transkendenssin ja käyttäytymisen säätelyn ohjaamista käytettiin muissa oppimistilanteissa, osasivat nämä lapset hyödyntää aiempia ajattelun taitojaan, ottaa ne tehokkaasti käyttöön erilaisten tehtävien yhteydessä sekä muokata kognitiivisia rakenteitaan. Toinen CITM jälkeen opetuksen -tulosta selittävä tekijä oli saman testin alkuperäinen suoritus, joka saatiin opetusta -osiota ennen.

Silloin kun halutaan ennustaa lapsen kognitiivista muovautuvuutta. Transkendenssin ohjauksen tärkeys on noussut esiin. Tämä on havaittavissa kahdessa muussa pienten lasten tutkimuksessa (Tzuriel & Hatzir, 1999; Tzuriel & Weitz, 1998). Ensimmäisessä tutkimuksessa Tzuriel ja Weitz (1998) tutkivat äiti-lapsi MLE:n vuorovaikutusta lapsen kognitiivisessa muovautuvuudessa kahdessa syntymäpainoiltaan alipainosten VLBW (n=26) ja normaalipainoisten lasten (NBW; n=30) ryhmissä. Kaikki tutkittavat lapset olivat yleisopetuksen ryhmissä. Heidän ikänsä oli 5 - 8 vuotta ja heitä tarkkailtiin äitiensä seurassa. Lapsille tehtiin useita niin standardoituja testejä kuin DA:n testejä (CATM ja Complex Figure -testit). Hierarkkista regressioanalyysiä käytettiin, jotta voitiin ennustaa lapsen kognitiivinen muovautuvuus sen jälkeen kun kontrollivariaabelit oli tehty ennen opetusta ja ryhmän (VLBW versus NBW) välillä. Kohdan 1 tulokset osoittivat äidin MLE:n suhteen (hierarkkisessa regressioanalyysissä), että CATM ennen opetusta -pisteet ennustivat 38 % varianssista ( = .62, p < .001). Kohdassa 2 variaabelina oli ryhmä, ei ollut merkittävää lisäystä ( = .17) ennusteeseen. Kohdassa 3 , jossa kaikki viisi MLE -kriteeriä on otettu huomioon, ainoastaan transkendessin ohjaaminen nousi esiin merkittävänä ennusteena ( = .21) opetuksenjälkeen tulokseen. Toisin sanoen nämä tulokset osoittivat, jälkeen opetuksen -tuloksen enuustettavuus oli nähtävissä transkendenssin ohjaamisessa. Nämä tulokset toisintuivat sekä CATM että Complex Figure -tutkimuksissa. Tämän tutkimuksen tuloksia tarkastellaan tarkemmin toiseksi viimeisessä luvussa, jossa käsitellään MLE:n vaikutusta kognitiiviseen muovautuvuuteen riskiryhmissä.

Viime aikoina on noussut esiin mielenkiintoinen kysymys siitä, miten vanhempien ohjauksen strategiat vaikuttavat lapsen kognitiiviseen muovautuvuuteen verrattaessa äidit versus isät ja pojat versus tyttäret (Tzuriel & Hatzir, 1999). Sukupuolen vaikuttavuutta tutkittiin 60 päiväkoti-ikäisen lapsen otoksessa (30 poikaa ja 30 tyttöä), jotka valittiin 61 päiväkodista. Vanhempilapsikasvatussuhdetta kontrolloitiin siten, että jokainen tutkimuksen lapsi oli kaksilapsisen perheen esikoinen. Jokainen lapsi oli tutkittavana kahdesti, yhden kerran isän kanssa ja yhden kerran äidin kanssa (kummassakin tapauksessa tapaaminen sisälsi sekä vapaata leikkiä että ohjattuja tuokioita.) Nämä hetket videoitiin. Videoanalyysissä käytettiin OMI -menetelmää (Klein, 1988). Kahden tilanteen järjestys samoin kuin ensin isän kanssa/ensin äidin kanssa oli kohdennettu. Lasten testaukseen käytettiin seuraavat testit luetellussa järjestyksessä: sanasto (WISCR), RCPM, CATM ja Complex Figure. Dynaamiset testit tehtiin staattisten jälkeen, jotta opetus ei vaikuttaisi staattisiin testeihin.

Analyysin alkuvaiheessa lasten kognitiivista muovautuvuutta mitattiin käyttämällä regressioanalyysia, jossa opetuksenjälkeen saadut pisteet huomioitiin DA testin ennen opetusta -osion vaikutus. Asteittaista regressioanalyysiä käytettiin tämän jälkeen kummankin vanhemman kohdalla siten, että muuttuvana kriteerinä opetuksenjälkeen pisteissä (CATM ja Complex Figure) ja ennusteena olivat sekä äitien että isien MLE -kriteerit. Tulokset osoittivat, että äitien ohjaama transkendenssi, intentio ja vastavuoroisuus merkittävästi ennustivat lasten kognitiivista muovautuvuutta kuten on nähtävissä kahdessa eri mittarissa, CATM (Method 2 pisteissä) (R2 = .33) ja Complex Figure (Accuracy + Location pisteissä) (R2 = .27). Kun verrattiin ennustettavuuden kaavaa isien antaman ohjauksen ja äitien antaman ohjauksen välillä paljastui samankaltainen kaava molempien vanhempien kohdalla. Isien ohjaama transkendenssi, intentio ja vastavuoroisuus merkittävästi ennustivat lasten kognitiivista muovautuvuutta silloin kun mittarina oli Complex Figure (Accuracy + Location pisteet) (R2 = .27). CATM -testiä käytettäessä (Method 2 pisteissä) ainoastaan transkendenssin ohjaaminen ennusti lasten kognitiivista muovautuvuutta jossain määrin (R2 = .18). Kaikki tutkimukset ovat selvästi osoittaneet, että transkendenssin ohjaaminen (Mediation for Transcendence) on kaikkein tärkein kognitiivisen muovautuvuuden ennustekijä. Tulokset tukivat sitä oletusta, että äitilapsisuhteen ohjaava opetus (mediation) oli lapsella sisäistettynä ja käytettävissä myöhemmin muissa oppimisen tilanteissa.

Näiden tulosten yleistettävyyteen tulee suhtautua jossain määrin varauksella, sillä tulokset voivat -ainakin osittain heijastaa testin tehtävien ja äidin lapselle antaman ohjauksen yhteensopivuutta. Jokaisessa tutkimuksessa käytetyissä DA:n testeissä (CATM, Complex Figure ja CITM) tarvitaan ajattelun strategioita sekä kognitiivisia toimintoja jotka ovat samankaltaisia kuin äitien strukturoiduissa tilanteissa käyttämät ohjaavan opetuksen (MLE) strategiat. Olisikin mielenkiintoista saada selville mikäli jokin muu MLE -kriteeri osoittautuisi yhtä ennustavaksi jossain toisessa tilanteessa tai kun jotain tiettyä toiminnon osa-aluetta testataan.

Distaalisten ja proksimaalisten tekijöiden suhteellinen osuus kognitiivisen muovautuvuuden ennusteessa.
Distaalisten ja proksimaalisten tekijöiden suhteellinen osuus kognitiivisen muovautuvuuden ennusteessa on tutkittu kolmessa eri tutkimuksessa (Tzuriel & Ernst, 1990; Tzuriel & Hatzir, 1999; Tzuriel & Weiss, 1998a). Kussakin tutkimuksessa käytettiin erilaisia DA:n mittaria ja eri-ikäisiä lapsia. Kummassakin tutkimuksessa oli käytössä SEM -analyysi, mutta toisessa tutkimuksessa oli eri distaaliset tekijät kuin toisessa. Näiden tutkimusten kattavana tuloksena oli, että lasten jälkeen opetuksen -tulosta voitiin ennustaa ainoastaan vanhempi-lapsisuhteen MLE -pisteillä, kun taas mitkään distaalit tekijät eivät ennustaneet lapsen jälkeen opetuksen -tulosta.

Näiden tutkimusten pääväittämänä oli, että ohjaava vuorovaikutus (MLE) proksimaalisena tekijänä vaikuttaa suoraan lapsen kognitiiviseen suoriutumiseen erityisesti silloin kun kognitiivinen muovautuvuus tai distaalit tekijät eivät selitä kognitiivista tulosta. Ensimmäisen tutkimuksen (Tzuriel & Ernst, 1990) tulokset on esitetty taulukoissa 6 ja 7, joissa on kuvattu distaalisten tekijöitten (äidin ÄO ja sosioekonominen tausta) vaikutusta proksimaalisiin tekijöihin (viisi MLE kriteeriä) sekä kummankin tekijän vaikutusta lapsen CATM -testissä saamiin ennen ja jälkeen opetusta -pisteisiin.

Tulokset osoittavat, että CATM jälkeen opetuksen -pisteet selittyvät transkendenssin ohjaamisella (Mediation for Transcendence). Yksikään distaalisista tekijöistä (äidin sosioekonominen asema tai äidin ÄO) ei selittänyt lapsen jälkeen opetuksen -tulosta (katso taulukko 7). On mielenkiintoista huomata, että RCPM (staattinen) -tulos voitiin sulkea pois muista muuttujista - sillä ei ollut ennustavaa osuutta eikä se ennustanut muita mallin muuttujia.

Toisen tutkimuksen (Tzuriel & Weiss, 1998a) tulokset osoittavat (katso kuviota 9), että jälkeen opetuksen -pisteet voitiin selittää kahdella MLE -kriteerillä (transkendenssi ja käyttäytymisen säätely). Yksikään distaali tekijä ei selittänyt jälkeen opetuksen -pisteitä (eikä ennen opetusta pisteitä).

Kummankin tutkimuksen tulokset vahvistavat olettamuksen, että proksimaaliset (MLE -prosessit) tekijät ennustavat lapsen kognitiivisen muovautuvuuden. Sen sijaan distaalit tekijät eivät ennusta lapsen kognitiivista muovautuvuutta.

Erittäin mielenkiintoinen tutkimus (Tzuriel & Hatzir, 1999), jonka aiheena oli äitien ja isien käyttämä ohjaava vuorovaikutus (MLE) tyttärien ja poikien kanssa erottavana tekijänä lapsen kognitiivisessa muovautuvuudessa. Tutkimuksen kohteena oli erityisesti seuraavat vanhempien distaalit tekijät: vanhemman sukupuoli, sosioekonominen tausta, vanhempien ja lasten yhteinen viikoittainen aika. Sosioekonominen taso määriteltiin vanhempien ammatin, koulutustaustan ja asumisalueen mukaisella pisteytyksellä. Vanhemmat kuuluivat joko matalaan, keski- tai ylempään sosioekonomiseen luokkaan, siten että kussakin ryhmässä oli 20 tutkittavaa. Jokaiselle vanhemmalle annettiin Time Budget Questionnare (ajankäytönkyselylomake, Katz, 1992). Lomakkeella mitattiin kuinka kauan kukin vanhempi oli joko läsnä tai osallistui johonkin toimintaan lapsensa kanssa kahden edellisen päivän ja edellisen viikonlopun aikana. Kuten on aiemmin yksityiskohtaisesti todettu, lasten kognitiivinen muovautuvuus pisteytettiin CATM jälkeen opetuksen -tuloksilla, sen jälkeen kun oli otettu huomioon CATM ennen opetuksen -pisteiden antamat muuttujat.

Hierarkkinen regressioanalyysi tehtiin, jotta voitiin tutkia distaalisten ja proksimaalisten tekijöiden suhteellista vaikuttavuutta. Lasten kognitiivisen muovautuvuuden pisteet (mitattu aiemmin) olivat variaabelikriteerinä. Hierarkkisessa regressioanalyysissä oli viisi vaihetta. Ensimmäisenä oli lapsen ÄO (mitattu WISCR sanasto-osuudessa sekä RCPM) ja toisena oli sosioekonominen status, jotka tehtiin tässä järjestyksessä. Kolmannessa vaiheessa yhtälöön lisättiin ajankäytön luvut ( Time Budget Questionnaire). Neljäntenä vaiheena olivat isien ja äitien MLE -loppupisteet ja viidenneksi lisättiin MLE -vuorovaikutus kertaa lapsen ÄO ja sosioekonominen status.

CATM ja Complex Figure -tuloksista tehtiin kaksi hierarkkista analyysiä. CATM -testin tulokset osoittivat, että ensimmäisessä ja toisessa vaiheessa RCPM ( = .32, p < .05) ja SES ( = .27, p < .05) -pisteet merkittävästi ennustivat kognitiivista muovautuvuutta. Ajankäytön (TBQ) variaabeli ei vaikuttanut yhtälöön sen kolmannessa vaiheessa. Kuten odotettua, neljännen vaiheen äitien MLE -lopputulos ennusti huomattavasti lasten kognitiivista muovautuvuutta ( = .22, p < .05). Viidentenä vaiheena oli isien MLE -vuorovaikutus lasten ÄO:n suhteen ( = .36, p < .01). Tämä tarkoittaa, että mitä alhaisempi lapsen ÄO on, sitä enemmän he hyötyvät isien ohjauksesta. Viidennen vaiheen kaikkien tekijöiden yksilölliset erot kognitiivisessa muovautuvuudessa selittävä lopputuloksen varianssi oli 32%.

Complex Figure -testin yhteydessä suoritetussa hierarkkinen regressioanalyysi mittauksessa saatiin samankaltaisia tuloksia kuin CATM -testissä. Ensimmäisessä ja toisessa vaiheessa RCPM ( = .33, p < .05) ja SES ( = .24, p < .05) pisteet ennustivat merkittävästi kognitiivista muovautuvuutta. Ajankäyttö (TBQ) vaikutti negatiivisesti ( = .23, p < .01). Tämä tulos selittyy sillä, että alimman sosioekonomisen ryhmän äidit viettivät enemmän aikaa lastensa kanssa kuin ylemmän sosioekonomisen ryhmän äidit. Neljäntenä sekä äitien MLE -Total ( = .21, p < .05) että isien MLE -Total ( = .36, p < .05) ennustivat merkittävästi lasten kognitiivista muovautuvuutta. Viidentenä äitien MLE lasten ÄO:n suhteen ( = .40, p < .01) ennusti lasten kognitiivista muovautuvuutta. Tämä selittyy sillä, että mitä alhaisempi lapsen ÄO on sitä enemmän hän hyötyy äidin ohjauksesta. Viidennen vaiheen kaikkien tekijöiden yksilölliset erot kognitiivisessa muovautuvuudessa selittävä lopputuloksen varianssi oli 49 %:a. Tzurielin & Hatzirin (1999) tekemä tutkimus tukee voimakkaasti sitä käsitystä, että vanhempien lastensa parissa viettämä aika ei ole riittävä selitys lapsen kognitiivisen muovautuvuuden selittävänä tekijänä. Tärkein tekijä oli, kuten oletettiinkin, vanhempien ohjaava opetus (mediation), olipa sitten kyseessä isä tai äiti. Näyttääkin siltä, että isän rooli lapsen kognitiivisen kyvyn kehittäjänä ei ole vähemmän tärkeä kuin äidin rooli. On tärkeää huomata, että mitä alhaisempi lapsen ÄO on, sitä merkittävämpi on vanhempien ohjaavan opetuksen vaikutus lapsen kognitiivissa muovautuvuudessa

Johtopäätöksenä näiden tutkimusten jälkeen voidaan osoittaa, että distaalisten ja proksimaalisten tekijöiden tulosten vertailu vahvistaa MLE -teorian. Proksimaaliset tekijät (MLE -prosessit) selittivät yksilölliset erot lasten kognitiivisissa toiminnoissa, kun taas distaalit tekijät (sosioekonominen status, lapsen persoonallisuus, äidin hylkäys/hyväksyntä, vanhempien ajankäyttö lasten kanssa) eivät vaikuttaneet lapsen kognitiivisiin tekijöihin.

Kun näitä tuloksia tulkitaan, tulee esille aikuisen antaman ohjaavan opetuksen ja lapsen lähikehityksen vyöhykkeen (ZPD) ylätason (Vygotsky, 1978) välinen suhde - joka osoitettiin jälkeen opetuksen -tuloksissa. Nämä tulokset todistavat myöskin sen mitä sekä Vygotsky tutkijat että Feuersteinin DA:n lähestymistavan käyttäjät ovat väittäneet (Tzuriel, 1992a): lapsen kognitiivinen toiminta ei useinkaan paljasta hänen tulevaa kognitiivista osaamistaan, toisin sanoen hänen kykyään muovata kognitiivisia rakenteitaan. Wach (1992) tutki erityisesti erottavia ennustekijöitä. Lasten ennen opetusta ja jälkeen opetuksen -pisteitä verrattiin eri tehtävien ja eri kriteerien välillä. Nämä tulokset varmensivat niin MLE -teoriaa kuin DA lähestymistavan tehokkuutta kehitystä tutkittaessa.

Kognitiivisten opetusohjelmien arviointi DA kriteerien perusteella
On yksinkertaista selittää miksi DA:a tulee käyttää kognitiivisten opetusohjelmien kanssa. Kun otetaan huomioon, että kognitiivisten opetusohjelmien keskeinen tavoite on opettaa oppimisen taitoja "oppimaan oppiminen", on äärettömän tärkeää käyttää DA:a. Tällöin voidaan mitata muutosta ja uutta saavutettua tasoa. Haluankin esitellä DA:n käyttöä kahden kognitiivisen opetusohjelman yhteydessä: Bright Start ja Peer Mediation with Young Children (PMYC).

Bright Start opetusohjelma
Bright Start opetusohjelma (Haywood, Brooks & Burns, 1986, 1992) on kehitetty esikouluikäisille lapsille sekä alkuopetusikäisille oppimisen ongelmista kärsiville lapsille. Bright Start ohjelman tarkoituksena on (1) tehostaa lasten oppimista, (2) kehittää tehokkaita kognitiivisia prosesseja ja ajattelun taitoja sekä (3) valmentaa lapsien kouluvalmiuksia. Bright Start on alunperin kehitetty normaalisti kehittyneille lapsille, jotka kuuluivat johonkin opetukselliseen riskiryhmään. Esimerkiksi köyhien perheiden lapset, etniset vähemmistöt, köyhät asuinalueet, sosiokulttuurisesti vähäosaisiin kuuluvat lapset. Kohderyhmä on laajentunut käsittämään eriasteisesti kehitysvammaiset lapset, emotionaalisesti häiriintyneet, autistit, "laaja-alaisesta kehitysviivästymästä kärsivät lapset", neurologiset ja sensoriset häiriöt, Cp-vammaiset sekä ortopedisesti vammautuneet (Haywood, 1995).

Bright Start ei ole sisältöpainotteinen opetusohjelma. Se keskittyy enemminkin sellaisten kognitiivisten prosessien kehittämiseen ja metakognitiivisiin operaatioihin, joita tarvitaan alkuopetuksessa menestymiseen. Bright Start opetusohjelmalla on laaja teoriatausta, jonka perustana ovat useat kehitysteoriat. Ohjelman pääteoriat ovat Haywoodin käsitys ihmisen kyvykkyyden luonteen ja kehityksen vuorovaikutussuhteesta (Haywood, 1995; Haywood, Brooks & Burns, 1992; Haywood & Switzky, 1992; Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992) ja Feuersteinin teoria rakenteellisesta kognitiivisesta muovautuvuudesta (Feuerstein, et al., 1979). Muut teoreettiset lähteet ovat Piagetin älykkyyden kehitysteoria sekä Vygotskyn (1978) sosiokulttuurinen teoria, erityisesti käsitys lähikehityksen vyöhykkeen (ZPD) merkityksestä sekä kognitiivisten työkalujen käyttöönotto sosiaalisena ilmiönä.

Bar-Ilan yliopistossa järjestettiin tutkimussarja, joissa tutkittiin Bright Start -opetusohjelman vaikutusta lasten kognitiivisiin toimintoihin. Ajan ja tilan säästämiseksi kerron tässä vain muutamista tutkimuksista. Ensimmäisessä tutkimuksessa (Tzuriel, Kaniel, Kanner & Haywood, 1999) tutkittiin joukkoa (n = 82) päiväkotilapsia, joille opetettiin Bright Start -opetusohjelmaa. Tätä Bright Start -ryhmää verrattiin joukkoon (n = 52) perusopetusta saaviin päiväkotilapsiin. Kumpikin ryhmä testattiin sekä staattisilla että DA:n testistöillä. Kahta DA:n välinettä, CATM -testiä ja pienten lasten Complex Figure -testiä (Tzuriel & Eiboshitz, 1992), käytettiin testausvälineinä sekä ennen interventiota että sen jälkeen. Tässä kohdassa tulee huomata, että koeryhmällä oli yksi haittatekijä alun alkaenkin verrattuna kontrolliryhmään. Valitettavasti tutkijoilla ei ollut mahdollisuutta valita sattumanvaraisesti lapsia tutkimusryhmiin herättämättä vanhempien keskuudessa vastustusta. Tämän lisäksi päiväkotiryhmän opettaja olisi asetettu hankalaan tilanteeseen, mikäli hänen olisi pitänyt järjestää yhdessä ryhmässä kahdenlaista opetusta samanaikaisesti. Tämän vuoksi meidän täytyi luottaa päiväkodin johtajien lasten taustoista tekemiin arviointeihin. Nämä arviot olivat ryhmien välisen tasapuolisuuden perustana. Arviot eivät olleet loppujen lopuksi täysin kohdallaan. DA:n ja RCPM -testien lähtöpisteet ovat siten vertailun perustana, kun tarkastellaan kognitiivisten toimintojen kehittymistä intervention aikana.

Bright Start -opetusohjelma oli käytössä kymmenen kuukauden ajan. Tänä aikana lapsille opetettiin viisi seitsemästä pienryhmäosioista: Itsesäätely, Käsityksiä luvusta, Vertailu, Luokittelu ja Roolin otto. Pienryhmäopetusta oli kolme kertaa viikossa, kukin opetustuokio kesti 20 minuuttia, 60 minuuttia viikossa, yhteensä 32 tuntia toimintakauden aikana. Vertailuryhmässä oli käytössä perusopetusohjelma ja opettajien luona käytiin säännöllisin väliajoin tarkkailemassa heidän taitoihin perustuvaa ohjelmaansa.

Toimintakauden päätteeksi kaikki lapset testattiin seuraavilla testeillä RCPM, Cognitive Development, Knowledge of Numbers, CATM (ennen opetusta, opetuksen aikana, jälkeen opetuksen -vaiheet) Complex Figure (Rey, 1959) ja Mazes Test of Task-Intrinsic Motivation (Delclos & Haywood, 1986).

Staattisten testien tulokset paljastivat merkittävää Group kertaa Time vuorovaikutusta, kun käytettiin Cognitive Development -testiä. Tämä tulos osoittaa, että Bright Start -ryhmä paransi suoritustaan enemmän verrokkiryhmään verrattaessa tarkasteltaessa intervention ennen ja jälkeen -tuloksia. Arviointi perustui CATM -testiin, joka on DA:n mittari. Arviointi jaettiin kahteen osaan. Ensimmäisenä verrattiin ryhmän pisteitä (ennen opetusta) Set A. pisteet oli saatu ennen ja jälkeen intervention. Näitä voidaan pitää staattisina tuloksina, sillä ohjausta ei annettu. Koska CATM -tuloksia on kahta laatua "kaikki tai ei yhtään" sekä "osapisteet", perustuvat molemmat tulokset samaan mittariin. Näitä tuloksia analysoitiin toistettujen mittausten varianssianalyysillä MANOVA -menetelmällä: Treatment (koeryhmä versus verrokkiryhmä) kertaa Time (ennen versus jälkeen) (2 x 2). Tulokset paljastivat merkittävää ajan vaikuttavuutta. Kaikkien tunnuslukujen analyysi (UNIVARIATE) osoitti, että sekä Method1 ("kaikki tai ei yhtään") ja Method 2 ("osapisteet") vaikuttivat merkittävästi yleisvuorovaikutukseen. Molemmissa mittauksissa koeryhmä paransi suoritustaan verrokkiryhmää enemmän kun tarkastellaan intervention ennen ja jälkeen -pisteitä. Täten Bright Start -ryhmä osoitti huomattavaa parannusta ennen ja jälkeen opetusta verrattuna verrokkiryhmään. Mittareina käytettiin kahta toisistaan riippumatonta kognitiivista mittaria (Cognitive Development ja CATM-Set A).

Toinen ryhmien välinen vertailu tehtiin CATM ennen opetusta -pisteillä ja jälkeen opetusta -pisteillä, jotka oli saatu intervention lopussa. CATM -testiä käytettiin kokonaisena DA: testistönä. MANOVA Treatment (koeryhmä versus verrokkiryhmä) kertaa Phase (ennen versus jälkeen opetuksen) paljasti merkittävää kaikenkattavaa Treatment kertaa Phase vaikutusta. Yllättäen tämä tulos osoitti, että verrokkiryhmä paransi DA:n ennen opetusta ja jälkeen opetusta vaiheiden suoritustaan enemmän kuin koeryhmä. Kaikkien tunnuslukujen analyysi (UNIVARIATE) osoitti, että sekä Method1 ("kaikki tai ei yhtään") ja Method 2 ("osapisteet") vaikuttivat merkittävästi vuorovaikutukseen. Koeryhmän lapset paransivat suoritustaan ennen ja jälkeen interventiota, silloin kun CATM -testiä käytettiin staattisena mittarina. Koeryhmän lapset eivät kuitenkaan hyötyneet yhtä paljon testin aikaisesta ohjaavasta opetuksesta verrokkiryhmään verrattuna. Nämä tulokset saattavat osoittaa, että koeryhmä ei vielä kyennyt täysin poistamaan alunperin heikompia lähtökohtiaan. Vaikka heille opetettiin kognitiivisen opetusohjelman aikana oppimisen periaatteita ja strategioita he eivät kyenneet niitä omaksumaan. Vaihtoehtoinen selitys on, että verrokkiryhmällä oli enemmän "muutoksen tilaa", koska he eivät olleet saaneet järjestelmällisesti ohjaavaa opetusta aiemmin ja heidän pisteensä avustamattomissa tehtävissä olivat yhä alhaiset.

Complex Figure -testin tulokset olivat vaikuttavia, sillä Bright Start ei valmenna lasta ratkaisemaan visiomotorisia tehtäviä. Complex Figure -testistöä käytettiin sekä ennen interventiota että sen jälkeen DA:n mittaajana. Jotta vältyttäisiin kattoilmiöltä intervention jälkeen, käytettiin Complex Figure -testin helpompaa (A) versiota ennen interventiota. Vaikeampi (B) versio otettiin käyttöön intervention jälkeen. Kummallakin kerralla testaus sisälsi ennen ja jälkeen -pisteet sekä Copy että Memory -vaiheista.

Toistettujen mittausten varianssianalyysi MANOVA: Treatment (koeryhmä versus verrokkiryhmä) kertaa Time (ennen ja jälkeen) kertaa ennen opetusta jälkeen opetusta kertaa Phase (Copy versus Memory) (2 x 2 x 2 x 2) mitattiin alkuperäisillä Complex Figure pisteillä. Riippuvat variaabelit muodostettiin (1) Accuracy + Location ja (2) Organization -pisteistä. Tulokset paljastivat kattavan merkittävän Treatment kertaa Time vaikuttavuuden. Kaikkien tunnuslukujen analyysi (UNIVARIATE) osoitti, että vaikuttavuus oli merkittävissä määrin peräisin Accuracy + Location kohdista. Tämä tulos osoittaa, että samanaikaisesti kun koeryhmä paransi kokonaissuoritustaan ennen interventiota (M = 33.94) jälkeen intervention (M = 48.52), niin verrokkiryhmän suoritus heikkeni ennen (M = 42.93) ja jälkeen (M = 39.99). Tämän koeryhmän osoittama suorituksen paraneminen saa merkittävämmän huomion, kun muistetaan että koeryhmälle opetettiin ainoastaan osa Bright Start -opetusohjelmasta. Koeryhmälle opetettiin ainoastaan viisi seitsemästä pienryhmäosioista, ja joistakin osioista käytettiin ainoastaan 70%. Tämän lisäksi jokainen pienryhmä osallistui opetukseen vain joka toinen päivä. Tämän 10 kuukautta kestäneen intervention aikana koeryhmän lapsille opetettiin kognitiivisissa pienryhmäopetustuokioissa yhteensä noin 32 tuntia. Edellisen lisäksi vanhempainmateriaali oli käytössä vain osittain, joten sen vaikutukset kokonaisuuteen ovat kyseenalaisia. Edellä mainituista syistä johtuen, koeryhmän lasten kognitiivinen osaaminen verrattuna verrokkiryhmän suoriutumiseen on sitäkin merkittävämpi.

Koska MLE -prosessit ovat keskeisessä asemassa Bright Start -ohjelmassa, oli odotettavaa että koeryhmän lapset olisivat taitavampia "oppimaan oppimisen" -taidoissa kuin verrokkiryhmän lapset. Näille ryhmille tehtiin seurantatutkimus heidän ollessaan ensimmäisellä luokalla. Tutkimuksessa käytettiin luetun ymmärtämisen sekä matematiikan testejä. Nämä testit tehtiin DA:n ja staattisten testien lisäksi. Kaikki edellä mainitut testit tehtiin vuosi sen jälkeen kun lapset olivat osallistuneet tutkimukseen ja he olivat aloittaneet koulunkäynnin.

Seurantatutkimuksen tulokset vahvistivat Bright Start -opetusohjelman tehokkuuden oppimisen taitojen kehittäjänä. Bright Start -lapset saivat parempia tuloksia sekä DA ennen opetusta vaiheen testeissä että jälkeen opetuksen -testeissä. Huolimatta siitä, että molempia ryhmiä ohjattiin yhtä paljon DA:n aikana, olivat Bright Start oppilaat ylivertaisia verrokkiryhmään verrattaessa.

Alkuperäiset DA:n tulokset (CATM ja Complex Figure) analysoitiin käyttämällä toistettujen mittausten varianssianalyysi MANOVA -menetelmän sisäkkäiskaavio Treatment (koeryhmä versus verrokkiryhmä) kertaa Grade (päiväkodin päättyessä versus ensimmäisellä luokalla) kertaa Pre-Post-Teaching (ennen opetusta jälkeen opetusta) (2 x 2 x 2) kaksi viimeistä muuttuujaa olivat ryhmämuuttujia.

CATM -tulokset osoittavat merkittävää Treatment kertaa Grade vaikuttavuutta (F(2,69) = 5.53, p < .0001). Tämä tulos osoittaa, että vaikka päivähoidon päättyessä verrokkiryhmä sai jonkin verran parempia tuloksia kuin koeryhmä, niin seurantatutkimuksessa koeryhmällä on huomattavasti paremmat tulokset. Kaikkien tunnuslukujen analyysi (UNIVARIATE) osoittaa, että koeryhmän ylivoimaisuuteen on vaikuttanut ainutlaatuisella tavalla sekä Method 1 (F(1,70) = 11.16, p < .001) että Method 2 (F(1,70) = 8.78, p < .004). Kaksivaiheinen vaikutus muokattiin kolmivaiheiseksi, jossa huomioitiin Treatment kertaa Grade kertaa Pre-Post-Teaching (F(2,69) = 4.27, p < .02). Kaikkien tunnuslukujen analyysin (UNIVARIATE) avulla havaittiin sekä Method 1 (F(1,70) = 8.41, p < .005) että Method 2 (F(1,70) = 7.55, p < .008) vaikuttivat huomattavassa määrin. Kuviossa 10 esitetään Method 1 kolmensuuntaiset vaikutukset. Method 2 tulokset ovat samankaltaiset kuin Method 1, joten niitä ei ole esitetty kuviossa Vertailun vuoksi tutkimuksen aluksi saadut CATM -pisteet ovat kuviossa. Kuinka ollakaan, kuviossa on esitetty ainoastaan ne oppilaat jotka osallistuivat seurantaan.

Kuviossa 10 esitetyt CATM -tulokset osoittavat, että koeryhmän lapset paransivat suoritustaan enemmän. Tulokset osoittavat myöskin, että vaikka ohjelman päättyessä (päiväkoti) verrokkiryhmä paransi suoritustaan ennen ja jälkeen opetuksen DA:n testissä, niin seurannan tuloksissa tämä kehitys oli kääntynyt päinvastaiseksi. Seurantatutkimuksessa koeryhmän tulokset olivat parempia Pre ja Post-Teaching -tuloksissa. Tätä tulosta on tulkittu "lumivyöry" seurauksena "oppimaan oppimisen" ohjelmasta. "Lumivyöry"ilmiön mukaisesti, ohjelman tehokkuus paranee ajan myötä ilman mitään lisäohjelmia. Tätä voidaankin odottaa, kun ohjelma on kehitetty parantamaan "oppimaan oppimisen" taitoja.

Toinen analyysisarja tehtiin sen jälkeen kun oli otettu huomioon kognitiivisen muovautuvuuden indeksien kontrolliarvoksi otetut Pre-Teaching -pisteet, jotka perustuivat jäljelle jääneisiin Post-Teaching -pisteisiin. Monimuuttujavarianssianalyysi MANOVA tehtiin Treatment kertaa Grade (2 x 2), jonka tuloksia sovellettiin jäljelle jääneisiin CATM Post-Teaching -pisteisiin. Tämä paljasti huomattavaa kaikenkattavaa parannusta Treatment kertaa Grade -pisteissä (F(2,69) = 10.08, p < .0001). Tämä tulos osoittaa kognitiivisen muovautuvuuden lisääntymistä verrattaessa koeryhmää ja verrokkiryhmää päiväkodin ja ensimmäisenluokan jälkeen. Kaikkien tunnuslukujen analyysi (UNIVARIATE) osoittaa, että näiden keskinäinen vaikutus oli ainutlaatuisella tavalla vaikuttanut sekä Method 1 (F(1,70) = 20.43, p < .0001) että Method 2 (F(1,70) = 15.92, p < .0001).

Complex Figure tuloksia analysoitiin samalla tavalla kuin CATM -tuloksia käyttämällä toistettujen mittausten varianssianalyysi MANOVAn mittaristoa. Itsenäisinä muuttujina olivat Treatment (koeryhmä versus verrokkiryhmä), Time (pre versus post interventio), Pre-Post-Teaching ja Phase (Copy versus Memory). Riippuvina muuttujina olivat Accuracy + Location sekä Organization -pisteet. Tulokset paljastivat merkittävää kaikenkattavaa Treatment kertaa Time vaikuttavuutta (F(2,114) = 3.39, p < .04). Kaikkien tunnuslukujen analyysi (UNIVARIATE) osoitti, että vaikuttavuus lisääntyi merkittävästi Accuracy + Location -pisteissä (F(1,115) = 4.57, p < .04). Tulokset on esitetty taulukossa 11.

Kuviossa 11 on nähtävissä, että samanaikaisesti kun koeryhmä paransi suoritustaan verrattaessa kokonaissuoritusta ennen (M = 33.94) ja jälkeen (M = 48.52), niin verrokkiryhmän suoritus heikkeni ennen (M = 42.93) ja jälkeen (M = 39.99). Lukijan tulee huomata, että intervention jälkeen käytettiin vaativampaa versiota Complex Figure -testistä. Complex Figure -testin tulokset (kuvio 11) paljastavat sekä kehityksellisen että interventiosta johtuvan yhdistelmävaikutuksen. Kuten tehtyjen testien perusteella voidaan havaita, oli verrokkiryhmä suoriutunut paremmin tutkimuksen alussa. Tämä alkuperäinen paremmuus jatkui Teaching vaiheen jälkeenkin. Kuinka ollakaan, tutkimuksen loppupuolella kuviossa tapahtui muutos, jolloin molemmat ryhmät saivat suunnilleen samat tulokset. Näyttääkin siltä, että tässä vaiheessa koeryhmän lapset kuroivat umpeen alkuperäisen eron. Tämä ilmiö laajeni edelleen seurantatutkimuksen yhteydessä. Koeryhmä ei ainoastaan toiminut paremmin, vaan heidän tuloksensa pysyi parempana myös Post-Teaching vaiheen jälkeen. Täten on osoitettavissa, että koeryhmä ei ainoastaan parantanut suoritustaan tutkimuksen loppupuolella, vaan että tämä kehitys jatkui ja alkuperäinen tilanne muuttuikin päinvastaiseksi. Kognitiivisen opetusohjelman opetustuokioihin osallistuneet lapset olivat ylivertaisia verrokkiryhmän lapsiin verrattuna.

Samankaltaiset tulokset Complex Figure -osatestin osalta tukevat CATM -tuloksia. Lukijan tulee huomata, että Bright Start ohjelma ei sisällä erityisiä visiomotorisia harjoituksia. Ennemminkin koko ohjelma perustuu ärsykkeen visuaaliseen esittämiseen, keskusteluun ongelmaratkaisujen strategioista, metakognitiivisista prosesseista, dialogioista, sosiaalisista kanssakäymisistä sekä tilanteiden ja ongelmien analysoimisesta. Vaikkakin tämän ohjelman luonne on kielellis-looginen, löytyvät vaikuttavimmat tulokset Complex Figure -testeistä.

Molempien testien tulokset toistuvat samanlaisina, vaikka ne mittaavat eri kognitiivista aluetta. Voisikin olla mahdollista, toisin kuin taitoon perustuvien ohjelmien kohdalla, että kognitiivisten opetusohjelmien vaikutus voitaisiin integroida yksilön kognitiiviseen järjestelmään ja siten siitä tulisi rakenteellinen (kestävä, säilyvä) osa järjestelmää jonkin ajan "muhittuaan" aivoissa. Toisin sanoen, mitä tulee yleisiin sisältöön perustuviin ohjelmiin, joita arvioitaessa luonteenomaisina piirteinä on "katoava" kyvykkyys, kognitiivisten opetusohjelmien täysi vaikutus tulee esiin vasta ajan myötä. Yksinkertainen selitys tälle ilmiölle on, että kognitiivisissa ohjelmissa lapset omaksuvat ja työstävät tehokkaampia oppimisen prosesseja. Ohjelman jälkeen lapset tarvitsevat aikaa oppimiseen, harjoittaakseen juuri äsken opittuja oppimisen taitoja.

Pienten lasten ohjaava opetus vertaisryhmässä
(Peer Mediation with Young Children, PMYC)
Bar-Ilan yliopistossa on hiljan kehitetty uusi interventio-ohjelma PMYC (Shamir & Tzuriel, 2002, 2004; Tzuriel, 2002a; Tzuriel & Shamir, 2002b, 2004). Ohjelman tarkoituksena on lisätä ja kehittää ohjaavaa opetustyyliä (mediating teaching style) pienten lasten keskuudessa, kehittää lasten oppimisen taitoja ja kognitiivista muovautuvuutta sekä helpottaa oppimista ja oppimisen taitojen kehittymistä pienissä lapsissa, joita heidän kokeneemmat ikätoverinsa ohjaavalla opetustyylillä ohjaavat. PMYC -ohjelman perusoletus on, että vertaisohjaava opettaminen tuo esiin parempia ohjauksen taitoja ohjaavissa lapsissa toisaalta ja toisaalta tuo esiin kognitiivista muovautuvuutta sekä oppijassa että ohjaajassa. Lapsessa tapahtunut MLE -vuorovaikutuksesta johtuva muutos mahdollistaa tämän kyvykkyyden käytön uusissa tilanteissa. PMYC -ohjelma sisältää myös perusopetusmateriaalia myötätunnon (empatian), oppijan kunnioittamisen, kyvyn sallia oppijan käyttää omia ratkaisuja tehtäviä tehdessään. Nämä erityisehdot sisällytettiin MLE:n periaatteisiin.

Interventio-ohjelman aikana oppijoille esiteltiin MLE:in ajatukset ja strategiat. Silloin kun opetetaan miten pieniä lapsia ohjataan oppimaan, on tärkein tavoite ohjata "oppija" miten sietämään itsenäisten ongelmanratkaisujen ja "oppimaan oppimisen" strategioiden kanssa. Tämä ohjelma keskittyy viiteen ensimmäiseen MLE:n periaatteeseen. Nämä periaatteet on mukautettu pienten lasten ikätasoisiksi (siis jokaisella MLE -periaatteella on oma visuaalinen symbolinsa ja tunnuslause selittämässä kunkin periaatteen tarkoituksen). Lapset oppivat, että nämä periaatteet avustavat heitä heidän auttaessaan ikätoveriaan tehtävien itsenäisessä suorittamisessa. Ohjelman kokeellisessa vaiheessa lapset oppivat myöskin miten "sillataan" ohjaavia periaatteita eri oppimistilanteisiin vertaisoppimisen yhteydessä. Vertaisoppijan antamaa ohjausta voidaan käyttää myös tietokoneavusteisessa oppimisympäristössä.

Tämä interventio-ohjelma koostuu seitsemästä oppitunnista, jotka pidetään kolmen viikon aikana. Oppitunnit esittelevät ohjaavan opetustyylin periaatteet. Lapsille opetetaan MLE:n periaatteiden yleinen merkitys ja erityisesti vertaisoppimisen näkökulma. Oppitunnit koostuvat harjoittelusta ja periaatteiden käyttämisestä erilaisissa oppimistilanteissa. Ohjelma sisältää myös didaktisen videon, jossa esitetään jokaisen ohjaavan opetustyylin periaatteen sisäistämiseen auttavan kohtauksia. Muita PMYC -ohjelmassa käytettäviä opetusvälineitä ovat tietokoneohjelmat, pelit, julisteet, tarrat joissa on MLE:n periaatteiden visuaaliset symbolit sekä tehtävämonisteita.

PMYC -ohjelma koostuu kolmesta osasta. Ensimmäisessä osassa kolmannen luokan oppilaille opetetaan MLE:n perusperiaatteet. Toisessa osassa katsotaan didaktista elokuvaa ja keskustellaan siitä. Elokuvassa esitetään pienten lasten käyttämiä ohjaavia prosesseja, jotka perustuvat viiteen MLE:n periaatteeseen sekä vertaisohjauksen vuorovaikutusta todellisissa oppimistilanteissa. Kolmantena osana on MLE:n periaatteiden harjoittelu vertaisryhmässä käyttäen niin multimediaa kuin perinteisiäkin materiaaleja. Seuraavissa tutkimussarjoissa (Shamir & Tzuriel, 2002, 2004; Shamir, Tzuriel & Rozen; 2001; Tzuriel & Shamir 2002b; Tzuriel, Shamir & Balbul, 2004) on raportoitu PMYC -ohjelman vaikutuksesta sekä ohjaajiin että oppijoihin ja heidän kognitiiviseen muovautuvuuteensa.

PMYC -ohjelmaa arvioitiin tutkimuksessa, jossa otoksena oli ryhmä kolmasluokkalaisia (n=89). Tämä ryhmä jaettiin satunnaisesti koeryhmäksi (n=43) ja verrokkiryhmäksi (n=46) (Shamir & Tzuriel, 2002, 2004; Tzuriel & Shamir, 2002b). Jokaiselle kolmasluokkalaiselle ohjaavalle lapselle määrättiin nuorempi ekaluokkalainen pariksi. Tämä parien yhteensovittaminen perustui kummankin lapsen standardisoiduista testeistä saavuttamiin älykkyyspisteisiin. PMYC -ohjelmaa noudattaen kukin pari osallistui opetukselliseen tuokioon, jossa ohjaava lapsi opetti nuoremmalle lapselle sarjoittamiseen liittyviä tehtäviä käyttäen "Think-in-Order" multimedia ohjelmaa (Tzuriel & Shamir, 2002a). Ohjaava ja oppija -ryhmät jaettiin kukin vielä alaryhmiin, riippuen kunkin jäsenen kognitiivisista taidoista. Tulokset saatiin käyttämällä kolmasluokkalaisilla RSPM ja ekaluokkalaisilla RCPM mittausmenetelmiä. Kukin korkeita tai matalia pisteitä saanut kolmasluokkalainen sai parikseen vastaavan tuloksen saaneen ekaluokkalaisen.

Tutkimus suoritettiin neljässä vaiheessa: (a) perustestit, joissa mitattiin lasten kognitiivisia taitoja, (b) PMYC -ohjelman käyttö, (c) vertaisoppijan ohjaavan opetuksen vuorovaikutustilanteen videointi sekä (d) kognitiivisen muovautuvuuden testit. MLE -käyttäytymisen tarkkailun pisteyttämisen luotettavuus varmistettiin erillisellä kymmenen lapsen otoksella. Näiden kertoimien luotettavuus vaihteli .85:stä .95:n eri kriteereiden kohdalla. Sekä koeryhmän että kontrolliryhmän ohjaavat lapset testattiin CMB (Tzuriel, 1995a, 2000b) -testin Analogies -alatestillä. Tämä dynaaminen Analogies alatesti tehtiin, koska haluttiin saada selville PMYC -ohjelman vaikutukset ohjaavien lapsien kognitiivisessa muovautuvuudessa. Kaikille oppijoille tehtiin Seriation -tehtävät (CSTM testistä) ennen opetusta osat ennen PMYC -ohjelmaa ja jälkeen opetuksen osat PMYC -ohjelman jälkeen.

Tulokset osoittavat selvästi, että lasten ajatteluntaitojen taso (mediation level) oli merkittävässä määrin ja ainutlaatuisesti korkeampi verrattuna kontrolliryhmän lapsiin, verrattiinpa ryhmiä millä tahansa MLE:n kriteeristöllä. Oppijoiden ajatteluntaitojen (mediation) pisteitä analysoitiin erikseen ja ne paljastivat samankaltaisia tuloksia. Viimeisin löydös oli kiehtova, koska ne oppijat jotka eivät osallistuneet PMYC -ohjelmaan saivat korkeampia pisteitä kuin verrokkiryhmän kontrollioppilaat. Korkeammat pisteet selittyvät sillä, että heitä opettivat ne vertaisoppijat jotka olivat oppineet ohjaavan opetustyylin.

Ohjelman vaikutukset sekä ohjaajien että oppijoiden kognitiiviseen muovautuvuuteen on esitetty kuvioissa 12 ja 13.

Koeryhmän ohjaavat oppilaat (katso kuviota 12) saivat huomattavassa määrin korkeampia pisteitä ennen opetusta - osiossa kuin verrokkiryhmän oppilaat. Edelleenkin merkittävä vaikutus Treatment (koeryhmä/verrokkiryhmä) kertaa Time (ennen/jälkeen) osoitti, että koeryhmä kehittyi enemmän ennen ja jälkeen opetuksen kontrolliryhmään verrattaessa. Nämä löydökset osoittavat selvästi, että PMYC -ohjelman siirtovaikutus oli enemmän kuin ohjauksen vaikutus selitti. Koeryhmän ohjaavat oppilaat eivät ainoastaan käyttäneet korkeampia ohjaavan opetuksen tasoja ollessaan vuorovaikutussuhteessa nuorempiin oppilaisiin, vaan kykenivät myöskin käyttämään uudistuneita ajattelun taitojaan. He toimivat tehokkaammin abstraktissa kognitiivisessa testissä, kuten CMB Analogies, sekä hyötyivät DA:n testin aikana saamastaan ohjaavasta opetuksesta enemmän kuin verrokkiryhmän oppilaat. Tässä yhteydessä täytyy korostaa, että tehokkaampi suoriutuminen ja parantuneet kognitiiviset taidot, joita mitattiin DA:ssa ja jotka ovat nähtävissä näissä koeryhmän oppilaiden mittaustuloksissa, ovat enemmän kuin mitä PMYC ohjelman aikana opetettiin kognitiivisesti ja käyttäytymisen kontrollin tasolla.

Oppijoiden saavuttamat tulokset ovat vieläkin kiehtovampia (kuvio 13). Koeryhmän oppijat (siis oppilaat, joita koeryhmän ohjaavat oppilaat opettivat, mutta jotka eivät osallistuneet varsinaiseen PMYC -ohjelmaan) suoriutuivat samantasoisesti sarjoittamisosiossa ennen opetusta -testissä kuin verrokkiryhmän oppijat (siis oppilaat, joita verrokkiryhmän oppilaat opettivat). Kuinka ollakaan, opetuksen jälkeen testissä koeryhmän oppijat saivat merkittävässä määrin korkeammat pisteet kuin kontrolliryhmän oppijat. Tämä tulos on vaikuttava, kun ottaa huomioon sen tosiseikan, että kolmasluokkalaisten opetuksen kesto näille ekaluokkalaisille oli noin yksi tunti. Täten PMYC ohjelman siirtovaikutus (transfer) ulottui, ei ainoastaan ohjelmaan osallistuneen kolmasluokkalaisen ajattelun taitoihin, vaan myöskin ohjauksen kohteena olleeseen ekaluokkalaiseen. Ensimmäisen luokan oppilaat eivät osallistuneet varsinaiseen PMYC -ohjelmaan lainkaan, vaan heitä ohjasivat ohjaavalla opetustyylillä vertaisoppijat, jotka osallistuivat ko. ohjelmaan aiemmin.

Joitakin selvittämättömiä asioita ja tulevaa tutkimuspohdiskelua
DA on vakava yritys käsitellä ongelmia joita me kohtaamme arjessa lapsien, vanhempien, ja opettajien kanssa. Seuraavassa tämän artikkelin osassa käsittelen jotain näistä kysymyksistä. Koska meidän tulee käyttää DA:ta?

Kliininen kokemus on osoittanut että on hyödyllistä käyttää DA:a seuraavissa olosuhteissa: Kun standardisoidut testien tulokset hipovat matalia pisteitä, kun standardisoidut testien tulokset leijuvat riittävän kognitiivisen toiminnon marginaalin ympärillä, silloin kun on poikkeavuuksia lapsen kyvykkyyden ja suorituksen välillä, kun lapsella on alhainen sosioekonominen tai kulttuurisesti erilainen tausta, tai hän on kielellisesti erilainen, mikäli lapsella on joko tunne- , persoonallisuus- tai oppimishäiriötä. Edellä mainituissa tilanteissa DA:n avulla saadaan tarkempi kuva, enemmän tietoa ja parempi ennuste lapsen kognitiivisesta suoriutumisesta tulevaisuudessa kuin standardisoitujen testien avulla.

Miksi DA:n toteuttaminen on vaikeaa?
Vaikkakin on runsaasti todisteita siitä, että kognitiiviset opetusteoriat ja käytännöt ovat tulleet ihmisten tietoisuuteen ja ovat aiempaa suositumpia, on vielä joitain ratkaisemattomia ongelmia jotka pitäisi kohdata ja käsitellä. Eräs kysymys joka on askarruttanut minua jo vuosia:

Miksi ne ideat jotka minusta näyttävät olevan täynnä tervettä järkeä ovat muille niin vaikea hyväksyä ja /tai käyttää? Esimerkiksi seuraava ajatus, joka kiehtoo minua ja kuitenkin on harvoin käytössä. Mitattavissa oleva muovautuvuus on enemmän verrannollinen niihin opetuksen menetelmiin, joilla lasta on opetettu käsittelemään tietoa, kuin ne ovat standardisoituihin perinteisiin älykkyyden mittareihin. Toisin sanoen, DA:n aikana käytetyt ohjauksen strategiat ovat samankaltaisempia koulussa ja muussa elämäntilanteissa käytettyjen oppimisen menetelmien kanssa kuin perinteiset staattiset menetelmät. Miksi siis tämä käytäntö ei ole vallitsevampi ja suositumpi?

Monet tutkijat kuten esim. Brown, Budoff, Campione, Carlson, Elliott, Feuerstein, Guthke, Hamers, Haywood, Hessels, Kaniel, Lidz, Resing, Sternberg, Swanson, Tzuriel, Vygotsky, Wiedl ovat todistaneet DA:n tehokkuuden. DA joutuu edelleen todistamaan tehokkuutensa arviointimenetelmänä, huolimatta kahden viime vuosikymmenen aikana tehdyistä useista tutkimuksesta. Onko DA:ssa joitain sellaisia vaikeita piirteitä joidenkin ihmisten mielestä, että he eivät kykene ymmärtämään DA:n käytön järkevyyttä? Tämä kysymys valaisee DA:n sisällön erityispiirrettä. DA:lla on sisäänrakennettuna kognitiivisen opetuksen käyttöönotto kouluopetuksessa. Onko kognitiivisten opetuksen strategioiden ja ohjelmien toteuttaminen uhka joillekin ihmisille, silloin kun ei ole kysymys käytännöllisiin rahoitukseen ja koulutukseen liittyvistä kysymyksistä? Suhtaudutaanko epäluuloisesti sellaisiin kognitiivisiin opetusohjelmiin, jotka painottavat kognitiivisia prosesseja (mieluummin kuin sisältöä) ja jos, niin miksi ? Vastaus näihin kysymyksiin saattaa löytyä alla olevasta tekstissä, jossa käsitellään validiointikysymyksiä sekä ratkaisemattomia ongelmia.

Vaikka DA on tehokas arviointimenetelmä, siihen liittyy vielä joitain ratkaisemattomia ongelmia. Nämä ongelmat liittyvät tuloksellisuuteen, koulutukseen, luotettavuuteen ja validiteettiin sekä arvioinnin ja intervention aikaiseen jatkuvuuteen. Pohdinnat DA:n kustannustehokkuudesta liittyvät siihen tosiseikkaan, että staattisiin testauksiin verrattuna DA:n tekeminen kestää kauemmin. DA on vaatimampaa, sen käyttö vaatii parempaa koulutusta, enemmän kokemusta ja vaivannäköä. Koulupsykologit ja päätöksentekijät saattavat kysyä itseltään " Miten meillä voisi olla varaa testata yhtä lasta 6-8 tuntia, kun testattavia on paljon ja suunniteltu testausaika on 2-3 h/lapsi?" Päättäjät varmaankin kysyvät miksi heidän pitäisi sijoittaa sellaisiin menetelmiin, joiden käyttöönottoon kuluu psykologien aikaa useita tunteja enemmän kuin nykyisiin menetelmiin. DA:n tehokkuudesta tulisikin esittää enemmän todisteita, erityisesti silloin kun käsitellään yleisiä oppimisen saavutuksien mittareita (esim. lukemaan ymmärtäminen, matematiikka). Vastaus edellä mainittuihin onkin siinä mitä pidetään arvioinnin päätavoitteena. Mikäli tavoitteena on käyttää nopeaa ja taloudellista välinettä kartoittamaan lapsen tämän hetkisiä vaikeuksia ja ennustamaan hänen tulevaa osaamistaan, ovat staattiset testit käytännöllisempiä kuin DA:n testit. Mikäli tavoitteena taas on paljastaa lapsen oppimisen kyvyt ja menetelmät ja lopulta ohjata erityisiä oppimisen menetelmiä, niin silloin DA on parempi lähestymistapa. Jossain määrin DA:n lähestymistavan tavoitteena on kumota staattisen lähestymistavan ennuste.

Staattisen arvioinnin ja DA:n päämäärien eroavaisuudet juontuvat erilaisista filosofisista näkökulmista. Jotkut tutkijat ovat kirjoituksissaan käsitelleet staattisten ja DA:n lähestymistapojen eroja seuraavilla termeillä passiivis-hyväksyvä versus aktiivis-muokkaava (Feuerstein et al., 1979) .

DA:n haasteena on varmentaa, että hankittavan tiedon arvo vastaa siihen sijoitettuja resursseja. Hankittua tietoa käytetään siten, että testatun lapsen oppimisen edellytyksen paranevat. DA:n puolestapuhujat argumentoivat säännöllisesti, että pitkällä tähtäimellä (ja usein lyhyelläkin) DA:sta on hyötyä yhteiskunnalle yleensä ja yksilölle erityisesti. Lyhyen tähtäimen nopea, "pika-arviointi" voisi olla halvempi mutta pintapuolisempi, tuhlaavaisempi ja vähemmän tehokas aikaa myöden. Toisaalta DA:n tekeminen kestää kauemmin ja on kalliimpaa, mutta sen avulla saadaan perusteellisempia ja laadultaan parempia tuloksia. Nämä tulokset mahdollistavat tulevaisuudessa tarkat ja täsmälliset interventiomentelmät. Psykologien, kasvattajien, ja päättäjien tulisi olla vakuuttuneita siitä, että DA:n avulla hankittu tieto vastaa siihen asetettuja panoksia. Arvioinnissa saatua tietoa käytetään siten, että sillä on merkitystä erityisten oppimisen strategioiden ja akateemisten saavutuksien kannalta.

Onko kognitiivinen muovautuvuus yleistettävissä kaikkialle?
Useat kiehtovat esiinnousseet kysymykset ovat tähän mennessä avanneet uusia tutkimusaiheita. Eräs pääaiheista on missä määrin kognitiivinen muovautuvuus on yleistettävissä kaikkeen oppimiseen? Tämä ei ole tärkeää ainoastaan teoreettisesti vaan sillä on merkitystä, jotta saadaan testien suunnittelun ja opetuksen menetelmien kannalta käytännön sovelluksia. Useissa Bar-Ilan yliopistossa tehdyissä tutkimuksissa huomasimme, että erilaiset kognitiivisen muovautuvuuden mittarit eivät korreloineet merkittävissä määrin päiväkoti-iässä, mutta iän lisääntyessä lisääntyi myös vastaavuus; tätä ilmiötä selittää se, että metakognitiiviset taidot kehittyvät iän myötä. Lisääntyneet metakognitiiviset prosessit auttoi lapsia hyötymään ohjaavasta opetuksesta yhtäällä ja siirtämään opittu asia toisaalle. Metakognitiivisilla prosesseilla oli yhdistävä vaikutus, kun "siltaamisen" avulla kognitiivisen muovautuvuuden osa-alueet yhdistyivät.

Oppimissaavutuksien ennuste käytettäessä DA tai staattisia mittareita.
Eräs tärkeä kysymys käsittelee akateemisten saavutusten ennustettavuutta käytettäessä DA tai staattisia testejä. Useiden tutkimusten tulokset tukevat väitettä, että DA:n mittarit ovat tarkempia kuin staattiset mittarit silloin kun arvioidaan kognitiivisia interventio-ohjelmia (Guthke & Wingenfeld, 1992; Tzuriel, 1989a, 1992a, 1998; Tzuriel et al., 1999). Erityisesti silloin kun tavoitteena on arvioida " oppimaan oppimisen" -taitoja ja kognitiivista muovautuvuutta. Minun väitteenä onkin, että mikäli intervention päämääränä on opettaa lapsille miten opitaan, lopputuloksen arviointi tulisi osua juuri tuohon asetettuun tavoitteeseen. Lopputulosta pitäisi arvioida dynaamisesti; muutoksen perusteet ja kognitiivisen muovautuvuuden indikaattoreiden tulisi olla arvioinnin keskipisteenä. Siksi onkin yllättävää, miksi monissa oppimisen taitojen muokkaamiseen tähtäävissä interventio-ohjelmissa ei käytetä DA ensisijaisena tulosten mittaajana.

Kulttuurinen erilaisuus vastaan kulttuurinen vähäosaisuus
Kun testaamme toisesta kulttuurista tulevia lapsia, kohtaamme usein erään käytännönongelman. Miten erottelemme yksilötasolla ne, jotka suoriutuvat heikosti koska heillä on erilainen kulttuuri (culural difference) ja ne jotka ovat myös kulttuurisesti vähäosaisia (cultural deprivation). Tässä suhteessa DA tarjoaa vaihtoehdon, joka on ylivoimaisesti parempi kuin staattinen lähestymistapa. Ei ainoastaan siksi että sillä on erittelevä diagnostinen arvo, se mahdollistaa suoraan puutteiden korjaamisen ja oppimisen taitojen edistämisen. Laajemmasta sosiohistoriallisesta näkökulmasta katsottuna. DA mahdollistaa kognitiivisten muutosprosessien tutkimisen. Näitä prosesseja ovat tietyt ohjaavat menetelmät, oppisisältöjen käyttöönotot sekä poikkikulttuuristen ajattelun operaatioiden käyttö. Ei ole niinkään tärkeää mitä lapset tietävät tai tekevät vaan miten he oppivat, millä tavoin he muokkaavat ajattelun rakenteitaan osana ajattelun taitoja. Jatkotutkimusten kaikkein tärkein tehtävä on tarkastella lasten kognitiivisen muovautuvuuden esiintymistä tiettyjen kulttuuristen osa-alueiden osalta. Näitä ovat ne, jotka edistävät ajattelun taitoja ja muutosta perheissä, kouluissa ja laajemmissa sosiaalisissa ympyröissä. DA tarjoaa paljon niille tutkijoille, jotka haluavat ymmärtää mikä rajoittaa lapsen suoritusta ja miten tukea lapsen parempaa suoriutumista (Elliott, 1993; Feuerstein [et_al.], 1979; Haywood, 1997; Haywood & Tzuriel, 1992 2002; Lidz, 1987; Lidz & Elliott, 2000; 12: Tzuriel, 1997, 1998, 2000a, 2001a, 2002a).

Dynaamisen arvioinnin luotettavuus
DA luotettavuus on eräs selvittämätön pääasia, jota tulisi edelleen tutkia. Eräs DA:n tavoitteista on muuttaa yksilön kognitiivista toimintaa testaustilanteessa, jotta saavutettaisiin sisäinen "epäluotettavuus". DA:n luotettavuutta voidaan tämän jälkeen arvioida luotettavuudenvertailumittareilla (Tzuriel, 1992a). Testien psykometriset ominaisuudet voidaan tutkia DA:n ryhmänhallintamittareilla, kuten useat tutkijat ovat tosiasiallisesti tehneet (Kaniel et_al., 1991; Tzuriel, 1998; Tzuriel & Feuerstein, 1992; Tzuriel & Haywood, 1992; Tzuriel & Schanck, 1994). Ryhmien DA:n lopputulokset antavat tietoa testien psykometrisista ominaisuuksista. Lisäksi ne ovat osoittautuneet erittäin tärkeiksi indikaattoreiksi opettamista ja kasvatusstrategioita luodessa, silloin kun opiskelijoita integroidaan opetusjärjestelmiin.

DA:n testien luotettavuutta on tutkittu paljon. Samuelsien , Tzuriel, & MalloyMiller (1989) ja Tzuriel ja Samuels (2000) luotettavuustutkimuksissa oli lapsia, joilla oli oppimisvaikeuksia sekä kehitysvammaisia lapsia. Tekijät osoittivat esimerkiksi, että luotettavuusmittareilla mitattuna luotettavuuden tuloksen prosenttiosuus arvioiduille kognitiivisille toimintojen puutteille oli 87.6 ja 91.6 ohjauksen tavalle. On havaittu että puutteellisilla kognitiivisilla toiminnoilla on erilainen profiili erilaisissa kognitiivisissa tehtävissä, jolloin voidaan käyttää erilaista ohjaavaa opetusta. Näistä tuloksista huolimatta tarvitaan lisätutkimusta, jotta voidaan todentaa DA:n menetelmillä saatujen johtopäätösten luotettavuus.

Dynaamisen arvioinnin validiteetti
Validiteetti on minkä tahansa testin päähuolenaihe. Erityisesti tämä on totta DA:n kohdalla, joka väittää olevansa tarkempi oppimiskyvyn mittari kuin staattiset testit. Useista syistä DA:n validisuus on huomattavasti monimutkaisempi kysymys kuin staattisten testien validisuus. Ensinnäkin DA väittää, että sillä on laajempi näkökulma päämääriin kuten esimerkiksi lähtötason arviointi, kognitiivisten toimintojen puutteet, laatu, ohjauksen määrä, eiälykkyyteen liittyvät tekijät sekä muovautuvuuden eri parametrit. Jokaiselle näistä osaalueista määritellään eri kriteeristö; ne saattavat olla päällekkäisiä. Toiseksi useat MLE:n teoreettisen viitekehyksen konseptit joita käytetään laajasti tutkimuksen ja intervention aikana, vaativat yhä tutkimuksellista validointia (esimerkiksi, tehdä ero kognitiivisten toimintojen puutteiden tunnistamisessa, onko kyseessä puute tiedon keruussa, työstössä vai tuotoksessa). On tärkeä vahvistaa mitkä kognitiivisten toimintojen puutteet on helpompi havaita ja minkä kaltaisissa tehtävissä.

Eräs ongelmista arvioitaessa DA:n luotettavuutta, on tarve kehittää sellainen muuttujan kriteeri, joka perustuu kognitiiviseen interventioon. DA:n luotettavuuskriteeri tulee testata sellaisilla kriteereillä, jotka ovat luonteeltaan samankaltaisia testin kanssa. Tällä tarkoitan muutoksia muissa alueissa (esimerkiksi, oppimissaavutukset ja kognitiiviset muutokset muissa testeissä). Tällöin tulee ottaa käyttöön kognitiivinen opetusohjelma, jonka tarkoituksena on tuoda esiin näitä muutoksia. DA:n mittareiden käyttöä kognitiivisten opetusohjelmien kanssa on käsitelty aiemmin (Tzuriel, 1989a, 2000c). Koska useimpien ohjelmien päätavoitteena on opettaa lapsille kuinka oppia ja kuinka itsenäisesti kehittää heidän omaa oppimiskykyään, tästä seuraa, että juuri tätä oppimaan oppimisen kykyä tulisi arvioida kun evaluoidaan ohjelman tehokkuutta. Valitettavasti, kovinkaan usea tutkimus ei keskity tähän luotettavuuden näkökulmaan. Moni tutkija on käyttänyt standardisoituja normatiivisia älykkyystestejä testejä arvioidessaan lasten osaamisen määrää ja joskus he ovat pitäneet näitä tuloksia lapsen oppimiskyvyn osoituksena.

DA:n pääluotettavuustekijän tulisi olla niiden näkökulmien ennusteessa mitä staattisten testien tulokset eivät ennusta. Tulevien tutkimusten tulisi koskettaa sellaisia aiheita, kuten epäonnistuneiden ja onnistuneiden testiosioiden vaikutukset myöhempiin suorituksiin, ei-älyllisten tekijöiden vaikutus kognitiiviseen muutokseen, tiettyjen ohjaavaan opetukseen liittyvien strategioiden saatavuus sekä ajatteluun että motivaation liittyvät tietyt tekijät.

Eräs keskeinen DA:iin liittyvä kritiikki on staattisten testien suhteellisen korkea koulumenestyksen ennuste. Joitakin uusia todisteita on kuitenkin saatu, että DA:n pisteet ennustavat tarkemmin koulumenestystä kuin staattiset testit (Guthke & Wingenfeld, 1992; Hessels, 1997; Tzuriel, 2000a, b; Tzuriel et al., 1999). Kirjallisuus on kyllääntynyt todisteisiin ÄO:n ja koulumenestyksen välisestä vahvasta suhteesta. Esimerkiksi Fraser, Walberg, Welch, ja Hattie (1987) tekivät metaanalyysin joka perustui 2575 tutkimukseen, tukeakseen ÄO:n ja akateemisten saavutuksen välistä suhdetta. Tässä tapauksessa käytetty valtava tietomäärä esitti tutun .71 ÄO-saavutus korrelaation. Tämä tarkoittaa että lähes 50% opiskelijoiden saavuttamista oppimistuloksien tekijöistä voitiin selittää älykkyyden psykometrisilla eroilla. Tämä todella on psykometristen saavutusten huippuhetki. Minä väitän, että vaikka kukaan muu ei väitäkään, että kyvykkyys ei korreloi saavutusten kanssa. Tästä johtuen jäljelle jää kolme äärimmäisen tärkeätä kysymystä:

• Mikä tapahtui sille tuolle toiselle 50% ?
• Kun ÄO ennustaa heikkoa saavutusta, mitä täytyy tehdä jotta voidaan nujertaa tuo ennuste?
• Mitkä tekijät vaikuttavat tuossa selittämättömässä 50%:ssa tekijässä, joiden avulla voimme nujertaa tunnettujen tekijöiden luoman ennusteen?

Lähteet

Delclos, V.R., & Haywood, H.C. (1986). Mazes Test of TaskIntrinsic Motivation. Unpublished manuscript, Vanderbilt University, Nashville, TN.

Elliott, J. (1993) Assisted Assessment: If it is dynamic why is it so rarely employed? Educational and Child Psychology, 10, 4858.

Feuerstein, R., Rand, Y., & Hoffman, M. B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device: Theory, instruments, and techniques. Baltimore, MD: University Park Press.

Fraser, B.J., Walberg, H.J., Welch, W.W., & Hattie, J.A. (1987). Synthesis of educational productivity research. International Journal of Educational Research, 11, 145252.

Gentner, D. & Markman, A.B. (1997). Structure mapping in analogy and similarity. American Psychologist, 52, 4556.

Ginsburg, H. (1977). Children's arithmetic: The learning process. New York: Van Nostrand .

Goswami, U. (1991). Analogical reasoning: What develops? A review of research and theory, Child Development, 62, 122.

Guthke, J., & Wingenfeld, S. (1992). The learning test concept: Origins, state of the art, and trends. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment, 64-93. New York: SpringerVerlag.

Guthke, J., & Stein, H. (1996). Are learning tests the better version of intelligence tests? European Journal of Psychological Assessment, 12, 1-13.

Haywood, H.C. (1971). Individual differences in motivational orientation: A trait approach. In P.I. Day, D.E. Berlyne, & D.E. Hunt (Eds.), Intrinsic motivation: A new direction in education (pp. 113-27). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Haywood, H.C. (1992). The strange and wonderful symbiosis of motivation and cognition. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 2, 186-97.

Haywood, H.C. (1995, November). Cognitive early education: Confluence of psychology and education. Paper presented at the Second International Congress on Psychology and Education, Madrid, Spain.

Haywood, H.C. (1997). Interactive assessment. In R. Taylor (Ed.), Assessment of individuals with mental retardation, 108-29. San Diego, CA: Singular.

Haywood, H. C., Brooks, P. & Burns, S. (1986). Stimulating cognitive development at developmental level: A tested non remedial preschool curriculum for preschoolers and older retarded children. In M. Schwebel & C. A. Maher (Eds.), Facilitating cognitive development: Principles, practices, and programs, 127 147. New York: Haworth Press.

Haywood, H. C., Brooks, P. H., & Burns, S. (1992). Bright Start: Cognitive Curriculum for Young Children. Watertown, MA: Charles Bridge Publishers.

Haywood, H.C., & Switzky, H. (1986). Intrinsic motivation and behavior effectiveness in retarded persons. In N.R. Ellis & N.W. Bray (Eds.), International review of research in mental retardation, Vol. 14, 1-46. Orlando, FL: Academic Press.

Haywood, H. C., & Switzky, H. N. (1992). Ability and modifiability: What, how, and how much? In J. S. Carlson (Ed.), Cognition and educational practice: An international perspective, 25-85. Greenwich, CT: JAI Press.

Haywood, H.C., & Tzuriel, D. (Eds.) (1992). Interactive assessment. New York: SpringerVerlag.

Haywood, H.C., & Tzuriel, D. (2002). Applications and challenges in dynamic assessment. Peabody Journal of Education, 77, 38-61.

Haywood, H. C., Tzuriel, D., & Vaught, S. (1992). Psychological assessment from a transactional perspective. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment, 3863. New York: SpringerVerlag.

Haywood, H.C., & Wingenfeld, S. (1992). Interactive assessment as a research tool. Journal of Special Education, 26, 253-68.

Hessels, M. G. P. (1997). Low IQ but high learning potential: Why Zeyneb and Moussa do not belong in special education. Educational and Child Psychology, 14, 121136.

Hessels, M. G. P., & Hamers, J. H. M. (1993). A learning potential test for ethnic minorities. In J. H. M. Hamers, K. Sijtsma, & A. J. J. M. Ruijssenaars (Eds.), Learning potential assessment, 285312. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Holyoak, K.J. & Thagard, P. (1995). Mental leaps: Analogy in creative thought. Cambridge, MA: MIT Press.

Holyoak, K.J. & Thagard, P. (1997). The analogical mind. American Psychologist, 52, 3544.

Kaniel, S., Tzuriel, D., Feuerstein, R., BenShachar, N., & Eitan, T. (1991). Dynamic assessment, learning, and transfer abilities of Jewish Ethiopian immigrants to Israel. In R. Feuerstein, P.S. Klein, & A. Tannenbaum (Eds.). Mediated learning experience, 179209. London: Freund.

Kingma, J. (1983). Seriation, correspondence, and transitivity. Journal of Educational Psychology, 75, 763 771.

Klein, P.S. (1988). Stability and change in interaction of Israeli mothers and infants. Infant Behavior and Development, 11, 55 70.

Lauchlan, F., & Elliott, J. (2001). The psychological assessment of learning potential. British Journal of Educational Psychology, 71, 647-65.

Lidz, C.S. (1987) (Ed.). Dynamic assessment. New York: Guilford.

Lidz, C.S. Elliott, J. (2000) (Eds.). Dynamic Assessment: Prevailing models and applications. New York: Greenwich, CT: JAI Press.

Paour, J.L. (1992). Induction of logic structures in the mentally retarded: An assessment and intervention instrument. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment. 119-66. New York: Springer.

Raven, J.C. (1956). Guide to using the Colored Progressive Matrices, Sets A, Ab, and B. London: H.K. Lewis.

Resing, W.C.M. (1997). Learning potential assessment: The alternative for measuring intelligence? Educational and Child Psychology, 14, 6882.

Rey, A. (1959). Test de copie et de r'production de m'moire de figures g'eo'metriques complexes [Test of copying and memory reproduction of geometric figures]. Paris: Centre de Psychologie Appliqu'e.

Samuels, M.T. (1998). Tzuriel, D. Children's Inferential Thinking Modifiability Test. Journal of Psychoeducational Assessment, 16, 275279.

Samuels, M., Tzuriel, D. & Malloy Miller, T. (1989). Dynamic assessment of children with learning difficulties. In R.T. Brown & M. Chazan (Eds.). Learning Difficulties and Emotional Problems, 145166. Calgary, Alberta: Detselig Enterprises.

Scarr, S. (1981). Testing for children: Assessment and the many determinants of intellectual competence. American Psychologist, 36, 1159-66.

Scribner, S. (1984). Studying working intelligence. In B. Rogoff & J. Lave (Eds.), Everyday cognition: Its development in social context, 940, Cambridge MA: Harvard University Press.

Shamir, A., & Tzuriel, D. (2004). Children's mediational teaching style as a function of intervention for crossage peermediation. School Psychology International, 25, 5897.

Shamir, A., Tzuriel, D., & Rozen, M. (June 2001). The effects of peer mediation with young children (PMYC) program and children's verbal ability on mediational teaching style and performance on math problems among children of high versus low verbal ability. Paper presented at the 8th international conference of the International Association for Cognitive Education (IACE), Jyvaskyla, Finland.

Sharp, D. Cole, M., & Lave, J. (1979). Education and cognitive development: The evidence from experimental research. Monographs of the Society for Research on Child Development, 44 (12, Serial No. 178).

Skuy, M., Visser, L. Hoffenberg, S. & Fridjohn, P. (1990). Temperament and the cognitive modifiability of academically superior adolescents in South Africa. International Journal of Disability, Development and Education, 37, 2943.

Skuy, M., & Shmukler, D. (1987). Effectiveness of the Learning Potential Assessment Device for Indian and "colored" South Africans. International Journal of Special Education, 2, 131-149.

Tzuriel, D. (1989). Inferential cognitive modifiability in young socially disadvantaged and advantaged children. International Journal of Dynamic Assessment and Instruction, 1, 65 80.

Tzuriel, D. (1991). Cognitive modifiability, mediated learning experience and affective-motivational processes: A transactional approach. In R. Feuerstein, P.S. Klein, & A.J. Tannenbaum (Eds.), Mediated learning experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications, 93-120. London: Freund.

Tzuriel, D. (1992a). The dynamic assessment approach: A reply to Frisby and Braden. Journal of Special Education, 26, 302-324.

Tzuriel, D. (1992b). The Children's Inferential Thinking Modifiability (CITM) test Instruction Manual. School of Education, Bar Ilan University.

Tzuriel, D. (1995a). The Cognitive Modifiability Battery (CMB): Assessment and Intervention Instruction Manual. School of Education, Bar Ilan University.

Tzuriel, D. (1995b). The Children's Seriational Thinking Modifiability (CSTM) Test. - Instruction Manual. School of Education, Bar Ilan University.

Tzuriel, D. (1996). Motherchild mediated learning strategies in freeplay and structured situations among low, medium, and highSES levels. Child Development and Care, 126, 5782.

Tzuriel, D. (1997). A novel dynamic assessment approach for young children: Major dimensions and current research. Educational and Child Psychology, 14, 83108.

Tzuriel, D. (1998). Cognitive modifiability: Dynamic assessment of learning potential (in Hebrew). Tel Aviv: Sifriat Poalim.

Tzuriel, D. (1999). Parentchild mediated learning transactions as determinants of cognitive modifiability: Recent research and future directions. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 125, 109156.

Tzuriel, D. (2000a). The SeriaThink instrument: A novel measure for assessment and intervention in seriationalcomputational domain. School Psychology International, 20, 173190.

Tzuriel, D. (2000b). The Cognitive Modifiability Battery (CMB) Assessment and Intervention: Development of a dynamic assessment instrument. In C.S. Lidz and J. Elliott (Eds.). Dynamic Assessment: Prevailing models and applications. 375406. New York: Greenwich, CT: JAI Press.

Tzuriel, D. (2000c). Dynamic assessment of young children: Educational and intervention perspectives. Educational Psychology Review, 12, 385435.

Tzuriel, D. (2001a). Dynamic assessment of young children. New York: Kluwer Academic/Plenum Press.

Tzuriel, D. (2001b). Dynamic assessment is not dynamic testing. Issues in Education, 7, 237-49.

Tzuriel, D. (2002a). Cognitive education: The menace and hope. In W. Resing, W. Ruijssenaars, & D. Aalsvoort (Eds.) Learning potential assessment and cognitive training: Actual research perspectives in theory building and methodology, 355363. New York: JAI Press/Elsevier.

Tzuriel, D. (2002a). Dynamic assessment of learning potential. Encyclopedia of Education, 2nd ed. 12713, 1New York: Macmillan.

Tzuriel, D. (2002c). The Conceptual and Perceptual Analogical Modifiability (CCPAM) Test: Construction Analogies-Instruction Manual. School of Education, BarIlan University.

Tzuriel, D. & Eiboshitz, Y. (1992). A structured program for visual motor integration (SP VMI) for preschool children. Learning and Individual Differences, 4, 104-123.

Tzuriel, D. & Eran, Z. (1990). Inferential cognitive modifiability as a function of mother child mediated learning experience (MLE) interactions among Kibbutz young children. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 1, 103-117.

Tzuriel, D. & Ernst, H. (1990). Mediated learning experience and structural cognitive modifiability: Testing of distal and proximal factors by structural equation model. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 1, 119-135.

Tzuriel, D., & Feuerstein, R. (1992). Dynamic group assessment for prescriptive teaching: Differential effect of treatment. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment, 187-206. New York: SpringerVerlag.

Tzuriel, D. & Galinka, E. (2000). The Conceptual and Perceptual Analogical Modifiability (CCPAM) Test: Closed Analogies-Instruction Manual. School of Education, BarIlan University.

Tzuriel, D. & Goerge, T. (2004). The effects of an Analogical Reasoning for Young Children (ARYC) program on cognitive modifiability and math performance among kindergarten children. Unpublished manuscript, School of Education, Bar Ilan Iniversity.

Tzuriel, D. & Hatzir, A. (June 1999). The effects of mediational strategies of fathers and mothers and amount of time they spent with their young children on children's cognitive modifiability. Paper presented at the 7th Conference of the International Association for Cognitive Education (IACE), Calgary, Canada.

Tzuriel, D. & Haywood, H.C. (1992). The development of interactive dynamic approaches for assessment of learning potential. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment, 3 37. New York: Springer Verlag.

Tzuriel, D., Kaniel, S., & Kanner, A., & Haywood, H.C. (1999). The effectiveness of Bright Start Program in kindergarten on transfer abilities and academic achievements. Early Childhood Research Quarterly. 114, 111141.

Tzuriel, D. & Kaufman, R. (1999). Mediated learning and cognitive modifiability: Dynamic assessment of young Ethiopian immigrants in Israel. Journal of CrossCultural Psychology, 30, 359380.

Tzuriel, D. & Klein, P.S. (1985). Analogical thinking modifiability in disadvantaged, regular, special education, and mentally retarded children. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 539 552.

Tzuriel, D. & Klein, P.S. (1987). The Frame Test of Cognitive Modifiability (FTCM)-Instruction Manual. School of Education BarIlan University.

Tzuriel, D. & Klein, P.S. (1987). Assessing the young child: Children's analogical thinking modifiability. In C.S. Lidz, (Ed.), Dynamic assessment, 268 282). New York: Guilford.

Tzuriel, D., & Samuels, M.T. (2000). Dynamic assessment of learning potential: Interrater reliability of deficient cognitive functions, type of mediation, and nonintellective factors. Journal of Cognitive Education and Psychology, 1, 41-64. (Online: HYPERLINK http://www.iace.coged.org/journal).

Tzuriel, D., Samuels, M.T., & Feuerstein, R. (1988). Nonintellective factors in dynamic assessment. In R.M. Gupta & P. Coxhead (Eds.), Cultural diversity and learning efficiency: Recent developments in assessment, 141-63. London: NFERNelson.

Tzuriel, D., & Schanck, T. (July 1994). Assessment of learning potential and reflectivity impulsivity dimension. Paper presented at the 23rd International Congress of Applied Psychology, Madrid, Spain.

Tzuriel, D., & Shamir, A. (2002). The effects of mediation on seriational thinking modifiability in computer assisted dynamic assessment. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 2132.

Tzuriel, D. & Shamir, A. (2004). The effects of peer mediation with young children (PMYC) on children's cognitive modifiability. Unpublished manuscript, School of Education, Bar Ilan University.

Tzuriel, D. & Weiss, S. (1998). Cognitive modifiability as a function of motherchild mediated learning interactions, mother's acceptancerejection, and child's personality. Early Childhood and Parenting, 7, 7999.

Tzuriel, D. & Weitz, A. (1998). Motherchild mediated learning experience (MLE) strategies and children's cognitive modifiability among very low birth weight (VLBW) and normally born weight (NBW) children. Unpublished manuscript, School of Education, Bar Ilan University.

Vygotsky, L.S. (1986/1934). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press (Original work published 1934).

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wachs, T. D. (1992). The nature of nurture. Newbury Park, CA: Sage.

Zigler, E., Abelson, W.D., & Seitz, V. (1973). Motivational factors in the performance of economically disadvantaged children on the Peabody Picture Vocabulary Test. Child Development, 44, 294-303.

Zigler, E., & Butterfield, E.C. (1968). Motivational aspects of changes in IQ test performance of culturally deprived nursery school children. Child Development, 39, 1-14.