ULOS OSALLISUUTEEN

Seija Mahlberg

1. JOHDANTO

Yleisesti on tiedossa, että suuri osa vangeista uusii rikoksensa ja yli puolet suomalaisista vangeista palaa takaisin vankilaan viiden vuoden kuluessa vapautumisestaan. Suomen vankiluku on viime vuosina lähtenyt huimaan nousuun johtuen lähinnä ulkomaalaisten ja huumerikollisten määrän lsiääntymisestä. Vapautuvan vangin käsitys itsestään sekä oppijana että ihmisenä on usein niin huono, ettei hän näe muuta mahdollisuutta tulla toimeen yhteiskunnassa kun hankkia elantonsa rikollisella toiminnalla. Vankilassa olo näyttää passivoivan vankia siinä määrin, ettei hän tunne kykenevänsä vastaamaan yhteiskunnan asettamiin vaatimuksiin vapauduttuaan vankilasta.

Mahdollisimman varhaisessa vaiheessa tapahtuva päihde- ja rikoskierteen katkaiseminen sekä vankien kuntouttaminen siviilielämää varten on sekä vankien että yhteiskunnan etujen mukaista. Vankien motivointi päihteettömyyteen, opiskeluun ja itsensä kehittämiseen luo pohjan kuntoutumiselle ja antaa mahdollisuuden kehittää ajattelu- ja selviytymistapoja vankeuden jälkeistä elämää varten.

Rikollista käyttäytymistä ylläpitäviä tekijöitä ovat mm. päihdeongelmat, ongelmaratkaisutaitojen puute, impulsiivisuus, taipumus väkivaltaiseen käyttäytymiseen tai koulutuksen ja työkokemuksen puute. Käytännössä näihin tekijöihin on voitu parhaiten vaikuttaa erilaisten tavoitteellisten toimintaohjelmien avulla. Tässä tutkimuksessa interventio on toteutettu kognitiivisten taitojen harjoitusohjelman avulla. Kanadassa kehitetty Cognitive Skills -harjoitusohjelma on käytössä muutamassa vankilassa Suomessa. Feuersteinin kehittämässä Instrumental Enrichment -harjoitusohjelmassa, jota on käytetty tässä tutkimuksessa on joitakin samoja elementtejä kuin Cognitive Skills -ohjelmassa.

Tehtyäni useita vuosia työtä vankilaopetuksen parissa heräsi kiinnostus kokeilla Instrumental Enrichment -harjoitusohjelmaa (IE) vankien metakognitiivisten taitojen kohentamiseen. Tähän avautui tilaisuus syksyllä 2001, jolloin Riihimäen vankila halusi sisällyttää IE -ohjelman osaksi päihteettömien vankien kuntoutusta.
Erityisen mielenkiintoiseksi tutkimuksen on tehnyt se, ettei IE -ohjelmaa ole aiemmin käytetty vankien kuntoutuksessa.

Pelkkä metakognitiivisten taitojen kohentuminen ei välttämättä johda toivottuun tulokseen, mikäli vangin käsitys itsestään oppijana on huono.
Siksi onkin tärkeää, että vangille itselleen selvitetään sekä hänen metakognitiiviset taitonsa että hänen käsityksensä itsestään oppijana. Käyttämällä ohjaavaa opetustyyliä harjoitusmateriaalin tukena voidaan ohjata vangin metakognitiivisia taitoja ja osoittaa hänelle itselleen oppimisvalmiuksien koheneminen. Tuottamalla oppijalle pätevyydentunne voidaan vaikuttaa hänen käsitykseensä itsestään oppijana ja motivoida häntä jatkamaan itsensä kehittämistä.

Tässä tutkimuksessa on käytetty näennäeskokeellista asetelmaa, koska käytännön syistä tutkimuksessa ei ollut mahdollisuutta kontrolliryhmään. Tutkimuksen otos on pieni, johtuen kohderyhmän olosuhteista sekä vankilan käytännön järjestelyistä. Tällainen tutkimustilaisuus on kuitenkin ainutkertainen ja siksi perusteltavissa tutkimuskohteena. Koska vankeja ei perinteisesti ole pidetty potentiaalisina oppijoina, on tästä aiheesta tehty varsin vähän tutkimuksia.

Tutkimustulokset ovat rohkaisevia ja osittavat, että lyhyelläkin interventiolla voidaan saavuttaa näkyviä tuloksia. Jatkossa olisikin mielekästä laajentaa tutkimusta suurentamalla otosta, pidentämällä interventiota ja seuraamalla koehenkilöiden elämää vapautumisen jälkeen. Olisi hyvin mielenkiintoista tutkia voidaanko vastaavalla interventiolla edistää vankien rikoksetonta elämää.

2. VANKILA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ

Riihimäen vankilalla on pitkät perinteet vankien opetuksessa. Petter Teodor Forsström, kutsumanimeltään Kalkki-Petteri, perusti omillaan ja yhtiönsä sekä lahjoitusvaroilla Riihimäen keskusvankilan ammattikoulun v. 1948. Tuolloin koulu keskittyi kone- ja metallityön opetukseen, koska sotien jälkeinen yhteiskunta tarvitsi kipeästi ammattimiehiä metalliteollisuuteen. (Takala, 1998, 14, 35.)

1970-luvun lopulla silloinen ylijohtaja Lång vaati yhä vahvemmin "rangaistusajan hyväksikäyttö" -käsitteen kautta uudistusta koko vankeinhoitolaitokseen. Koulutusjärjestelmä alkoi levitä, enin Keravalle ja sitten koko maahan. Sekä yleissivistävä että ammatillinen koulutus sai laajenevan aikuiskoulutuksen luonteen ja laajeni pian koko vankeinhoitolaitokseen. (Takala, 1998, 96.)

Vangeilla on mahdollisuus saada opiskelulupa vankilassa tai sen ulkopuolisessa laitoksessa. Opintolupa voidaan myöntää koko- tai osapäiväiseksi. Oppitunnit pidetään vankien työaikana.

2.1. Vankilakulttuuri

Vankikulttuurin olemuksessa ja olemassaolossa on jotain ratkaisevasti erilaista kuin ympäröivän yhteiskunnan kulttuurissa ja kulttuurielämässä.
"Vangin maailma on jäykkä, byrokraattinen, sääntöjen sanelema, kasualistinen järjestelmä. Se on ahdistava, latistava, psyykkisesti riistävä, köyhdyttävä järjestelmä. Se on virikkeetön, mustavalkoinen maailma."(Teittinen, 1993)
Näillä sanoin kuvaa Veijo Teittinen omakohtaista näkemystään vangin elämästä. Tämä näkemys on tuttua myös tutkijalle, joka ulkopuolisena vierailijana, opettajana ja tukihenkilönä on tutustunut vankilan ja vankien maailmaan.

Windessin (1977, 139-140) mukaan vankilan toimijat voidaan pelkistää kolmeen rooliin:" konniin" (vangit),"kyttiin" (vartijat), ja "neuvojiin" (virkailijat). Hänen mukaansa vankilakulttuurissa on mahdollista toimia vain jossakin näistä kolmesta roolista.

Tärkeimpänä viestinä kunkin roolin edustajalla on "hoida omat asiasi" (don`t make waves). Omasta roolista poikkeaminen asettaa toimijan ristiriitaan ympäröivän kulttuurin kanssa. (Tourunen, 2000, 95-96.)

Vankien opiskelu on asia, joka herättää joissakin henkilökuntaan kuuluvissa ristiriitaisia tunteita. Vankia ei välttämättä nähdä potentiaalisena oppijana. Toisaalta opiskelevaa vankia pidetään helposti työtä vieroksuvana. Seuraavassa muutama esimerkki henkilökunnan suhtautumisesta vankien opiskeluun.

" Joidenkin mielestä opiskelevat vangit ovat "sikoja" ja laiskureita, jotkut taas pitävät opiskelua hyvänä asiana ja jopa kannustavat ja tukevat."
"siedetään, kunhan se ei aiheuta turhaa vaivaa."
"Tosin edelleen kohtaa asenteita siitä, että opiskelevat vangit pääsevät liian helpolla, lintsaavat. Tämä tulee erityisesti esille silloin, kun vankityövoimasta on työhuoneella pulaa." (Autio & Hautamäki, 1991, 41.)

Gresham Sykesin ja Sheldon Messingerin jo 1960 tekemän jaon pohjalta voidaan vielä tänä päivänäkin vankikulttuurin normit tiivistää viiteen käskyyn.

Älä sekaannu muiden vankien asioihin
Älä menetä hermojasi
Älä riistä toista vankia
Älä ole heikko
Älä ole nuolija

Ensimmäinen käsky, mitä se on? Vältä ongelmatilanteiden syntymistä ja pidä rangaistusaika näin mahdollisimman lyhyenä ja turvaa kaikki mahdolliset edut itsellesi. Ole lojaali omalle luokallesi äläkä missään tilanteessa vasikoi.

Toinen käsky, mitä se on? Älä hankkiudu tarpeettomiin riitoihin ja yhteydenottoihin muiden vankien kanssa. Ota mahdollisimman rauhallisesti ja lusi oma tuomiosi.

Kolmas käsky, mitä se on? Pidä huolta, että et hanki etuisuuksia toisten vankien kustannuksella. Pidä aina sanasi, älä varasta muilta vangeilta, äläkä myy suosionosoituksia.

Neljäs käsky, mitä se on? Piilota heikkoutesi, ole kova ja näyttele rohkeaa vaikeissakin tilanteissa. Älä syyllisty valitukseen äläkä itke syyllisyyttäsi.

Viides käsky, mitä se on? Suhtaudu aina epäluuloisesti henkilökunnan toimiin. Asetu ristiriitatilanteissa aina vangin puolelle.

2.2. Salakieliroolit

Salakieli on osa vankikulttuuria. Erilaiset salakieliroolit ilmaisevat vangin paikan ja tehtävän vankilan hierarkiassa. "Pokamies" toimii rahoittajana, "torpeedo" myy pahoinpitelypalveluita, "kingi" tai "kuningas" organisoi huume- ym. laitonta kauppaa. "Liskot" tai "sisiliskot" pelkäävät esim. jäätyään "pokalle" velkaa ja hakeutuvat omasta tahdostaan eristysosastolle.

Vankilan salakielestä on tehty useita tutkimuksia niin ulkomailla kuin Suomessakin. Myös varsinaisia vankilaslangin sanakirjoja on julkaistu. (mm. Sykes & Messinger, 1960, 9-10, Lipsonen, 1990, 116, 129.)

Sykes selittää salakieliroolien syntyvän vankilan sisäisestä ristiriidasta; vankilan odotetaan toimivan samanaikaisesti sekä rangaistus- että kuntoutuslaitoksena ja näiden roolien yhdistämisyritykset johtavat vankien tarpeiden deprivaatioon.
Sykesin mukaan vankiloissa riistetään vangeilta vapauden lisäksi mahdollisuus palveluihin ja tavaroihin, heteroseksuaalisiin suhteisiin sekä mahdollisuus autonomiaan ja turvallisuuteen. Salakieliroolit hän näkee vastauksena näihin deprivaatioihin. ( Sykes, 1958, 87-105.)

2.3. Opiskelu vankilassa

Vankilaympäristöllä on merkittävä vaikutus opiskelevan vangin kokemuksiin. Vapauden menestys merkitsee sopeutumista suljettuun yhteisöön, jossa päivän kaikki toiminnot tapahtuvat samojen muurien sisäpuolella ja ajankäyttö on tarkasti säädeltyä.

Autio ja Hautamäki (1991) esittävät vankilassa opiskelevien elämismaailmaa seuraavan kaavion avulla.

Taulukko 1. TODELLISUUS ELI MAAILMA

Vankilassa opiskelevien ELÄMISMAAILMA

Opiskelijoiden ELÄMÄNTILANNE
-asuminen
-ihmissuhteet
-tulevaisuuden suunnitelma
-jatkuvan tarkkailun alaisuus

Vankilassa opiskelevien mielekkyyden kokeminen
-opiskelun tarkoitus
-opiskelun merkitys
-mielekkyys- ja epä-mielekkyys kokemukset

Vankilassa OPISKELUTILANNE
-opiskeluympäristö
-vankilakoulun toiminta
-opintojen organisointi

Opiskelijoiden elämismaailmat poikkeavat selvästi sen mukaan onko opiskelija siviilissä vai vankilassa. Siviilissä opiskelevien maailmassa on paljon erilaisia mahdollisuuksia, kun taas vangeilla valinta- ja toimintamahdollisuudet ovat rajoitetut. Opiskelu vankilassa ei ole itsestään selvyys, vaan vangin on anottava lupa opiskelua varten. Vankilan hitaasti muuttuvat käytännöt ovat yksi opiskeluja hankaloittava tekijä.

Vankilassa oleva ihminen on vuorovaikutuksessa vankilan fyysisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa. Ihmisen suhteessa ympäristöönsä on erityisen tärkeää se, missä määrin hän tuntee olevansa oman toimintansa subjekti ja missä määrin taas itsestään riippumattomien tekijöiden säätelemä. Varsinkin rajoittuneilla ja ahtailla ympäristöillä voi olla käyttäytymisen rajoittamisen ohella opittua avuttomuutta lisäävä vaikutus. ( Seligman, 1975, 37.)

Päivittäisen aikataulun rajoittavuudesta huolimatta vielä enemmän elämänhallintaa rajoittavana tekijänä nähdään epävarmuus rutiineihin liittyvän toiminnan säännöllisyydestä ja luotettavuudesta. Tietyllä hetkellä esitetyt toimintasäännöt eivät toisella hetkellä pidäkään välttämättä paikkaansa.

Tällaiset "äkilliset muutokset" toimintakulttuurissa vaikeuttavat erityisesti vankilakoulun toimintaa, koska opettaja ei välttämättä ole tietoinen opiskelijoiden sen hetkisestä elämästä selliosastolla. Toimintarutiinien muuttuessa vangit eivät ehkä ilmesty luokkaan ollenkaan tai äkilliset muutokset näkyvät vankien käyttäytymishäiriöinä. ( Weissenfelt, 1999, 84-85.)

Vankien mukaan ilmapiiri laitoksessa kiristyy silloin, kun henkilökunta lisää toimintarajoituksia ja vankien eristämisen astetta taatakseen laitosturvallisuuden. Ilmapiirin kiristyminen näkyy mm. vankien levottomana käytöksenä ja keskittymisvaikeuksina esimerkiksi vankilakoulussa. ( Ulvinen, 1996, 77.)

Opiskeleminen vankilassa on sellainen alue, johon vanki voi itse edes jossakin määrin vaikuttaa. Vaikka säännökset ja opiskeluolosuhteet rajoittavat vankien opiskelua, he voivat itse valita kuinka lukevat läksynsä ja valmistautuvat kokeisiin. (Autio & Hautamäki, 1991, 75.)

3. VANKI OPPIJANA

Järven (1988) määrittelyn mukaan ideaalityyppinen vanki kuuluu yleensä alimpiin sosiaaliryhmiin, on perheetön, kouluttamaton ja vailla minkäänlaista pitkää työkokemusta. Häneen mukaansa opiskelevat vangit eivät juurikaan poikkea taustaltaan muista vangeista. Usein he ovat kasvaneet normaalin sosiaalisen ympäristön ulkopuolella ja heillä on kielteisiä kokemuksia koulu- ja työelämästä. (Järvi, 1988, 479.)

Euroopan neuvosto (1992) on tehnyt joitakin yleistyksiä tutkiessaan vankien koulutustarpeita. "… Suuri osa vangeista on hyvin huonossa asemassa ja heillä on moninkertaisia epäonnistumisen kokemuksia. Näillä vangeilla on ollut elämänsä aikana vähän tai ei mitään työtä tai ammattikoulutusta. Heillä on huono kuva itsestään ja heiltä puuttuu osallistumiseen tarvittavia taitoja. Omasta mielestään he ovat epäonnistuneet koulussa. Aluksi heillä on käsitys, ettei koulutuksella ole mitään tarjottavaa heille. Monilla on vaikeita lukemishäiriöitä ja tähän liittyvä huonommuudentunne." ( toim. Kempas, 1992, 25.)

Matkakertomuksessaan Tanskan vankiloihin Marjaana Kempas kuvaa tanskalaista keskivertovankia seuraavasti:
"Vangilla on huume- alkoholi- ja hashisongelmia. (Tätä sananmuotoa käytettiin usein, koska hashista ei pidetä vaarallisena huumeena.)

He ovat vaihtaneet lapsena usein koulua ja monilla on lukemis- ja kirjoittamisvaikeuksia. Useimmilla ei ole työkokemusta.
Suhteet sukulaisiin ovat poikki. Tyttöystävä odottaa aikansa ja uskoo pelastavansa pojan, mutta lähtee huomattuaan sen mahdottomaksi." (Kempas, 2000.)

Oletettavasti tanskalaiset vangit eivät eroa suomalaisista juurikaan, joten voidaan olettaa, että suomalainen keskivertovanki täyttää tanskalaisen kohtalotoverinsa kriteerit. Useat tutkimukset ovat osittaneet suomalaisten vankien lukivaikeuksien yleisyyden ja yleisesti on tiedossa myös vankiloiden suuri huumeongelma.

Onko sitten syytä edes yrittää määritellä keskivertovankia tai onko se ylipäätänsä mahdollista? Yhtä ongelmallista on määritellä sitä, millainen vanki on oppijana. Vangit ovat kaikki yksilöitä ja kaikki yksilöt oppivat omalla, yksilöllisellä tavallaan.

On kuitenkin järkevää opettamisen kannalta yrittää löytää joitakin erityispiirteitä, joita suljetussa laitoksessa olevalla opiskelijalla ilmenee.
Mitä paremmin opettaja tuntee olosuhteita, jossa oppija elää, sitä paremmin hän kykenee asettumaan oppijan asemaan myös opetustilanteissa. Seuraavassa kappaleessa esitetyt ominaisuudet vangista oppijana perustuvat kokonaan tutkijan omaan kokemukseen vankien opettajana ja ovat näin ollen hyvin subjektiivisia.

On suorastaan paradoksaalista, että vankien ohjaamisessa on oltava ehdottoman rehellinen. Ehkä syynä on se, että he ovat mestareita huomaamaan huijausyritykset tai ehkä he vain ovat oppineet epäilemään kaikkea ja kaikkia. Tutkijan kokemuksen mukaan vaikein osa vankien ohjaamisessa ja opettamisessa on siinä kuinka saada vanki luottamaan opettajaan.
Vanki ei suostu ottamaan ohjausta vastaan ennen kun luottamussuhde on syntynyt. Siihen asti oppitunnit kuluvat epäilemiseen, auktoriteetin murtamiseen ja neuvotteluun.
Hetki, jolloin vanki suostuu ohjattavaksi on hyvin palkitseva opettajalle. Silloin voi varsinainen opetustyö alkaa. Opettajalta vaaditaan kärsivällisyyttä odottaa luottamuksen syntymistä. Tämä voi joskus kestää todella kauan ja joidenkin kohdalla luottamusta ei synny lainkaan.

Tämän "kokeiluvaiheen" aikana vangit ovat usein hyvin impulsiivisia, kriittisiä, epäileviä, skeptisiä jopa aggressiivisia. On hyvin tärkeää opetuksen kannalta, että opettaja panostaa luottamuksen syntymiseen. Ensin on luotava suotuisat olosuhteet ohjaamiselle ja oppimiselle.

Mikäli luottamusta ei synny, vanki ei yleensä suostu minkäänlaiseen kanssakäymiseen, saati sitten ohjattavaksi. Kun luottamus on syntynyt ja vanki suostuu ottamaan opettajan ohjausta vastaan, on hän oppijana motivoitunut ja positiivisessa mielessä kriittinen.
"… opiskeleminen on minulle ainoa keino, jolla säilyn sekoamatta, ja joka pitää mieleni kuulaana kuin miekan peili…" (Autio & Hautamäki, 1991).

Oleellista oppimisen kannalta on se, onko vanki alkanut opiskella vapaaehtoisesti, vai onko kysymyksessä esim. tämän tutkimuksen kaltainen interventio, johon kaikki päihteettömän osaston vangit velvoitettiin osallistumaan. Mikäli opiskelu on alkanut vangin omasta tahdosta ei "kokeiluvaihe" ole välttämättä yhtä voimakas tai yhtä pitkä kun mainitussa tapauksessa.

3.1. Päihteettömät vangit

Vankilassa mitään kuntoutusta ei voida pitää irrallaan päihdekuntoutuksesta, koska päihteettömyys on aina ensisijainen asia kuntoutuksesta puhuttaessa.
Riihimäen vankilassa toimii kaksi päihteetöntä osastoa, joista toinen toimii päihteettömyyteen valmentavana ja toinen varsinaisesti kuntouttavana osastona. Halutessaan päihteettömälle osastolle vangin tulee vapaaehtoisesti tehdä kirjallinen hakemus.

Prosessi etenee siten, että lääkäri toteaa vangin päihdeongelman ja osaston ohjaaja kartoittaa haastattelun keinoin vangin motivaatiota päihteettömyyteen. Päätös vangin sijoittamisesta päihteettömälle osastolle tehdään osastokokouksessa, joka muodostuu moniammatillisista osaajista. Ensimmäiset kaksi kuukautta vanki on aloitusjaksolla osastolla, jossa tarvittaessa vieroitetaan ja motivoidaan sekä valmennetaan päihteettömyyteen. Mikäli aloitusjakso onnistuu hyvin, vanki siirtyy osastolle, jossa osallistuu puoli vuotta kestävään kuntoutukseen.

Kuntoutus koostuu päivittäisistä kaikille pakollisista yhteisistä toimista mm. ruoka ja siivoustehtävistä sekä yksilöllisistä terapia ym. toiminnoista. Osastolle tullessaan vangit sitoutuvat päihteettömyyteen ja osaston päivittäisiin kuntoutustoimiin. Jokainen vanki antaa päivittäin näytteen puhtaudestaan. Mikäli testi ei ole puhdas, vanki palautetaan takaisin ns. tavalliselle osastolle.

Mikäli kuntoutus päihteettömällä osastolla onnistuu rikkeettömästi, vanki siirtyy mahdollisuuksien mukaan avolaitokseen. Päihteettömän osaston vangit toimivat ryhmässä ja ovat tottuneet asioidensa käsittelyyn ryhmän jäsenten läsnä ollessa.

4. ATTRIBUUTIOTEORIA

Attribuutioteoria ei ole yksi yhtenäinen teoria vaan, se sisältää joukon erilaisia teorioita. Yhdistävä tekijä eri teorioiden välillä on se, että ihmiset tulkitsevat käyttäytymistä sen oletettujen syiden pohjalta, ja myös se, että näillä tulkinnoilla on tärkeä rooli reagoidessamme käyttäytymiseen (Kelly & Michela, 1980.)
Kellyn ja Michelan mukaan attribuutioteoriat voidaan jakaa kahteen eri luokkaan; attribuutioteorioihin ja attributionalisiin teorioihin. Attribuutioteorioissa korostuu kognitiiviset prosessit eli attribuutiotulkintaa edeltävät tekijät.
Attributionaalinen tutkimus painottuu käyttäytymisen dynamiikkaan ja attribuutiotulkintaa seuraaviin kokemuksiin.

Taulukko 2. Attribuutioteorioiden yleinen malli (Kelly & Michela, 1980, 459.)

Edeltävät tekijät Attribuutiot Seuraukset
Informaatio
Uskomukset
Motivaatio

Havaittava syy
Käyttäytyminen
Emootiot
Odotukset


ATTRIBUUTIO ATTRIBUTIONAALISET
TEORIAT TEORIAT

Kausaaliattribuutioista on tehty lukuisia tutkimuksia. Attribuutioteorian merkittävimpiä kehittäjiä ovat mm. Heider (1985), Rotter (1966) ja Weiner (1985).

Heider (1985) toi esiin attribuutioteorian ydinasiat; hän jakoi käyttäytymisen syyt kahteen eri luokkaan, yksilön sisäisiin sekä ympäristöstä johtuviin. Hän korosti sitä, kuinka ihmiset hahmottavat sosiaalista ympäristöään.
Hänen mukaansa tämä selviää parhaiten kuuntelemalla ihmisten kuvauksia erilaisista sosiaalisista tilanteista. Heider esitti neljä eri tekijää, jotka vaikuttavat havaintoihin toisesta ihmisestä:

toisen henkilön käyttäytyminen ja toiminta
konteksti, jossa havainnot tehdään
tapa, jolla havainnoitsija on vuorovaikutuksessa toisen henkilön kanssa
havainnoitsijan omat ominaispiirteet sekä käsitykset siitä, miten ja miksi toinen henkilö toimii tietyllä tavalla.
Rotter (1966) jakaa ihmiset internaalisiin ja eksternaalisiin sen mukaan, miten paljon he katsovat voivansa itse vaikuttaa erilaisten tapahtumisen kulkuun.
Hän loi käsitteen kontrollin sijainti, jonka on havaittu vaikuttavan siihen, kuinka eri yksilöt havainnoivat tapahtumia, joissa ovat osallisena, ja siihen, kuinka yksilöt tulkitsevat toisten kokemuksia.

Tässä työssä keskeisenä on lähinnä Weinerin tulkinnat atribuutioteoriasta. Yksilön käsityksellä oman toimintansa onnistumisen tai epäonnistumisen syistä on tärkeä merkitys hänen suunnitelmissaan ja tulevassa toiminnassaan (Weiner, 1985 a, 1985 b, 1986). Myös opiskelija tekee kausaalipäätelmiä opinnoissa onnistumisensa ja epäonnistumisensa syiden selvittämiseksi. Kausaaliattribuutiolla tarkoitetaankin päätelmiä, joita yksilö tekee toimintansa onnistumisen tai epäonnistumisen syistä (Weiner, 1986). Attribuutioteorian avulla voidaan tutkia yksilön tasolla tavoitteiden asettamisen ja opintomotivaation merkitystä hänen opiskelunsa kannalta.

Weinerin mukaan yksilön tulkitsemat kausaaliattribuutiot ovat vastauksia kysymykseen "Miksi näin tapahtui ?" Miksi epäonnistuin tehtävässä, jota pidin helppona ? Selitys, jonka valitsemme on oman toimintamme kausaaliattribuutio; me katsomme saamamme tuloksen johtuvan jostakin syystä ja aikaisempien kokemuksiemme nojalle sijoitamme syyselityksen tukemaan omaa käsitystämme itsestämme työntekijänä tai oppijana.

Siitä, millaisiksi tulkinnat muodostuvat, alkaa vähitellen kehittyä yksilölle yksilöllinen, hänelle ominainen attribuutiotyyli. Nämä attribuutiotulkinnat vaikuttavat eri tavoin yksilön suorituksiin, motivaatioon ja emotionaalisiin reaktioihin.

Tehtävän tuloksiin vaikuttaa näkemys siitä ajatellaanko tuotoksen johtuvan yksilöstä itsestään vai ulkopuolisista tekijöistä ja se miten pysyvänä vaikutusta pidetään ja millaisena yksilö kokee omat mahdollisuutensa vaikuttaa asiaan. (Ruohotie 1998, 62 -23.)

Onnistuneesta toiminnasta syntyy myönteisiä ennakko-odotuksia tulevaa toimintaa ajatellen ja epäonnistuneesta toiminnasta taas vastaavasti kielteisiä odotuksia ja mahdollisesti epäonnistumisen pelkoa.

Weiner (1986) tutkii attribuutiotulkintojen syntymisprosessissa kolmea eri perusominaisuutta yksilön ajattelussa. Ne ovat attribuutioiden sijainti, pysyvyys ja kontrolloitavuus. Sijainnilla hän tarkoittaa sitä, pitääkö yksilö toimintansa onnistumisen tai epäonnistumisen syitä itsestään vai ulkopuolisista tekijöistä johtuvina. Pysyvyydellä hän tarkoittaa sitä, pitääkö yksilö syitä tilapäisenä vai pysyvästi toimintaansa liittyvänä. Kontrolloitavuuden hän määrittelee siten, että ovatko syyt sellaisia, joihin oma toiminta on voinut lainkaan vaikuttaa.

Yrjönsuuret (1995) erottavat onnistumisen toivosta ja epäonnistumisen pelosta kaksi erilaista vaikutusta: Ensimmäisenä yksilölle syntyy kognitiivinen oppimisvaikutus, jota kuvataan muutoksena onnistumisien tai epäonnistumisien odotuksessa.

Toisena he esittävät välittömän motivationaalisen vaikutuksen, jossa toivo onnistumisesta vahvistaa ja pelko epäonnistumisesta heikentää tulevaisuudessa samantapaisessa tehtävässä onnistumisen odotusta. Tällöin on jo kysymyksessä yksilön kognitiivisessa rakenteessa tapahtunut muutos.

Kontrolloitavuus tulee esiin siten, että mitä enemmän yksilö kokee voivansa vaikuttaa tapahtuman kulkuun, sitä enemmän hän tuntee siitä vastuuta. Kontrolloitavuus liittyy myös toisista yksilöistä tehtyihin arviointeihin. Ulkoisen kontrollin vallitessa yksilö vetäytyy vastuusta omiin tekemisiinsä nähden. Ulkoinen kontrolli johtaa usein minädefensiiviseen käyttäytymiseen. (Yrjönsuuri, Y & R, 1995, 41-44.)

Sijainnissa voidaan siis erottaa tapahtuman syyt sen mukaan ovatko vaikuttavina tekijöinä yksilön sisäiset vai ulkoiset tekijät. Voidaan ajatella, että onnistumistilanteissa yksilö tuntee luottamusta itseensä, koska hän voi katsoa onnistumiseen johtavien syiden riippuvan omasta kyvykkyydestään tai yrittämisestään. Mikäli onnistuminen selitetään sattumalla tai siihen verrattavissa olevalla tekijöillä, tuloksena on vähäisempi itseluottamuksen tunne. Vastaavasti jos yksilö ajattelee epäonnistumisen johtuvan omasta kyvyttömyydestään, se voi johtaa alemmuudentunteen voimistumiseen.

Tutkimuksissa on voitu havaita, että suurimalle osalle ihmisistä on tyypillistä tietynlainen myönteinen erhe syypäätelmiä tehtäessä. Ihmisillä on taipumus korostaa omaan itseen liittyviä tekijöitä onnistumistilanteissa ja epäonnistumistilanteissa korostetaan henkilön ulkopuolella olevia tekijöitä. Tätä ajattelutapaa kutsutaan minää tukevaksi attribuutioerheeksi (Zuckerman, 1979).

Kun ajatellaan vankilassa olevien henkilöiden elämänhistoriaa, voisi olettaa, että epäonnistumisen tunne on vangeilla vallitseva. Tunnetta siitä, ettei voi kontrolloida mitään elämänsä alueita, vahvistaa lisäksi vankilajärjestelmän tiukka ulkoinen kontrolli. Havaittavissa on ollut myös se, ettei vangin saama palaute vankilan henkilökunnalta aina tue vangin kannalta hyvää käsitystä itsestään oppijana.

Yrjönsuurten (1995) käsityksen mukaan voidaan todeta että; mikäli suoritusten attribuutiot liittyvät sisäisiin syihin, ne lisäävät itsearvostuksen affektiivisia reaktioita onnistumistilanteissa ja alemmuudentunteen affektiivisia reaktioita epäonnistumistilanteissa. 4.1. Opiskelun attribuutiot

Peltonen ja Ruohotie (1992) esittävät Andrewsin ja Debusin (1978) tuloksia tutkimuksesta, jossa kykyattribuutioita pyrittiin muuttamaan yritysattribuutioiksi.

Heikosti menestyneet oppilaat saatiin uskomaan huonojen arvosanojen johtuvan yrittämisen eikä kyvyn puutteesta. Oppilaiden suoritukset paranivat, pitkäjänteisyys lisääntyi ja motivaatio säilyi epäonnistumisienkin jälkeen.

Oppilaat, joilla on vahva minäkuva, omaavat paljon onnistumisen kokemuksia. He selittävätkin onnistumisen johtuvan heistä itsestään ja epäonnistumisen johtuvan useimmiten ulkoisista syistä. Ne oppilaat, joiden itsetunto on heikko ovat kokeneet jatkuvia epäonnistumisia ja he uskovat niiden johtuvan vähäisistä kyvyistään. Satunnaiset onnistumiset he selittävät ulkoisilla tekijöillä, kuten hyvällä tuurilla tai tehtävien helppoudella.

Oppilaat, jotka kokevat, että heidän tuloksiaan kontrolloidaan ulkoapäin eikä heillä itsellään ole mahdollisuutta vaikuttaa tuloksiin ovat esimerkki opitusta avuttomuudesta. He ovat tyypillisiä alisuoriutujia, joiden usko yrittämiseen on kadonnut ja suoritusmotivaatio puuttuu. (Peltonen & Ruohotie,1992, 74-76.)

Seligman (1992) määrittelee opitun avuttomuuden käsitteen luopumisreaktioksi, joka syntyy siitä käsityksestä, että yksilön omilla teoilla ei ole mitään vaikutusta. Opitun avuttomuuden tila on kuitenkin korjattavissa kognitiivisella oppimisterapialla, jossa pyritään luomaan uusi, optimistinen selitysmalli epäonnistumiselle. (Seligman, 1992, 28-29).

Yksilön omiin tulkintoihin omasta suoriutumisestaan perustuvista tutkimuksista on Forsyth (1990) tehnyt yhteenvedon. Hän tarkasteli kolmea eri tutkimusta, jotka käsittelivät opiskelumenestystä määritteleviä attribuutioita.
Tutkimuksessa selvitettiin, miten yksilö oli tulkinnut onnistumistaan tai epäonnistumistaan joko omiin kykyihinsä tai ympäristön tilannetekijöihin liittyvinä. Tulevaisuuden attrbuutiona koulumenestystä voidaan pitää varsin vaikuttavana tekijänä oppijan attribuutiotulkintojen muodostumiselle omasta itsestään oppijana.

Forsyth (1990) on erottanut kolme selitysperustetta tälle ilmiölle:

1. Opinnoissaan menestyvät näkevät syyt onnistumiseen sisäisinä, henkilökohtaisista ominaisuuksistaan johtuvina ja saavat siten lisää itseluottamusta.
2. Epäonnistuvat oppilaat pyrkivät kieltämään henkilökohtaisen vastuunsa huonosta menestymisestä ja siten välttämään itsearvostuksen heikkenemisen. He syyttävät ulkopuolista tekijää epäonnistumisestaan, kotioloja tai liian vaikeita tehtäviä.
3. Oppilaat, joiden oppimistulokset vastaavat heidän itselleen asettamia odotuksia, näkevät onnistumisen syyt usein sisäisinä ja suhteellisen pysyvistä tekijöistä, kuten omista kyvyistään, johtuvina. He näkevät epäonnistumisien syiden johtuvan muuttuvista tekijöistä.

4.2. Attribuutiotyylit

Nurmi & al (1997) esittävät erilaisia toimintastrategioita, joilla voidaan selittää ihmisten toimintaa. He jakavat strategiat sen mukaan, johtavatko ne menestymiseen vai epäonnistumiseen. Menestykseen johtavat toimintastrategiat ovat:

1. Optimistinen strategia, jota Cantor (1990) kuvaa termillä illusorisen hohteen optimismi.
Keskeistä tämän strategian käyttäjälle on hyvä itsetunto ja luja usko onnistumiseen, rationaaliset suunnitelmat ja määrätietoinen työskentely tehtävän ratkaisemiseksi.

2. Defensiivinen pessimismi, jonka käyttäjälle on tyypillistä optimisteja alhaisempi itsetunto, matalammat tavoitteet ja korkea ahdistuneisuus. Ahdistuneisuus ei tässä tapauksessa välttämättä vaikeuta toimintaa, vaan se toimii paremminkin motivoivana tekijänä ja kannustaa yrittämään.

Tämän strategian omaavat henkilöt käyttävät, optimistien tapaan, rationaalista suunnittelua ja he keskittyvät tehtävän ratkaisemiseen ja useimmiten onnistumat myös ratkaisemaan sen. He eivät kuitenkaan hyödynnä itsetuntoa suojelevaa ajattelutapaa, vaan epäonnistumistilanteissa viittaavat matalaan tavoitetasoonsa.(Cantor, 1990; Norem ja Cantor, 1986; Norem, 1989).

Nurmi & al. mainitsevat kolme erilaista epäonnistumiseen johtavaa strategiatyyppiä:

1. Itseä vahingoittava strategia, jonka käyttäjä omaa heikon itsetunnon ja sen vuoksi pelkää epäonnistuvansa tehtävässä. Itsetuntoaan suojellakseen tällaista strategiaa käyttävä henkilö ei keskity varsinaiseen suoritukseen, vaan pyrkii etukäteen luomaan epäonnistumiseen johtavan selityksen, joka ei johdu ainakaan hänen omasta kyvyttömyydestään. Tyypillistä tällaiselle henkilölle on voimakas epäonnistumisen pelko ja tehtävään liittymätön toiminta.

2. Opittu avuttomuus strategia, josta on mainittu jo aiemmin tässä työssä. Tätä strategiaa kuvaa passiivisuus ja vetäytyminen. Tällaiset henkilöt ovat yleensä passiivisia kohdatessaan haasteita tai ongelmia.

3. Epäonnistumisansa –strategiaa käyttävälle henkilölle on ominaista heikko itsetunto ja tehtävään liittymätön toiminta. Tällaiselle henkilölle näyttäisi olevan tyypillistä itseä vahingoittavan strategian ja opitun avuttomuuden kielteisimmät puolet. Lisäksi nämä henkilöt eivät käytä lainkaan itsetuntoa tukevaa ajattelua. Strategia johtaa toistuvaan epäonnistumiseen ja itsetunnon kannalta kielteiseen palautteeseen. Se vahvistaa yksilön negatiivisia käsityksiä itsestään, jotka taas johtavat juuri tämän strategian käyttöön eli epäonnistumisansa on kuin noidankehä, jossa tilanteet toistuvat samanlaisina aina uudestaan. ( Nurmi & al. 1997).

Attribuutioita mitataan yleensä kvantitatiivisilla mittareilla. Tässä tutkimuksessa on päädytty käyttämään Cartoon -Attribution - Strategy - testiä (CAST), koska käsitykseni mukaan CAST kuvaa parhaiten oppijan käsitystä itsestään oppijana. Lisäksi CAST soveltuu hyvin vankien mittaamiseen selkeän esitystavan ja vaivattoman toteuttamisen vuoksi. CAST -testin ovat kehittäneet Jari-Erik Nurmi, Tarja Haavisto sekä Katriina Salmela-Aro.

Testin kehittäjät ovat lähteneet sellaisesta oletuksesta, että osa psyykkisistä ongelmista pohjautuu siihen, ettei yksilö kykene muodostamaan tehokkaita keinoja ratkaista omaa elämäänsä koskevia ongelmia, tai hän konstruoi sellaisia toimintatapoja, jotka johtavat heikkoon menestykseen erilaisissa häntä kohtaavissa oppimistilanteissa.

CAST -testissä löydetään seuraavanlaisia ajattelu- ja toimintastrategioita:

1. Optimistinen strategia
Tämä lähestymistapa liittyy hyvään menestymiseen sekä tehtäväkeskeisissä että sosiaalisissa tilanteissa. Henkilö on orientoitunut suoriutumaan tehtävistään, hänen tapansa ajatella onnistumista tai epäonnistumista tukee itsetuntoa. Hänellä ei ole epäonnistumisen pelkoja.

2. Defensiivis-pessimistinen strategia
Tämän näkökulman omaava henkilö stressaantuu helposti, hän yrittää yli voi- miensa, koska hän pelkää epäonnistuvansa. Tehtävistä suoriutumiseen liittyy ahdistuneisuutta eikä tämän tyylin omaksunut opiskelija luota omiin kykyihinsä.

3. Itseä vahingoittava strategia
Epäonnistumisen pelko johtaa tässä orientaatiossa siihen, että henkilö ei enää suuntaudukaan tehtävän suorittamiseen vaan keskittyy pelkästään itsetuntonsa ylläpitämiseen. Itseä vahingoittava tästä strategiatyylistä tulee sen vuoksi, että oppijana tällainen henkilö epäonnistumisen pelossa torjuu lähes kaikki uudet tilanteet eikä edes ryhdy tarjottuihin opiskelutehtäviin.

4. Opittu avuttomuus-strategia
Tämä orientaatio johtaa toimintakyvyttömyyteen. Henkilö, joka on oppinut avuttomaksi, on passiivinen ja masentunut. Hän pelkää epäonnistumista siinä määrin, että kokonaan menettänyt oman aktiivisuutensa. Hän toimii vain ulkoisten ohjeiden mukaisesti.

5. Epäonnistumisansa- strategia
Epäonnistumisansassa katsotaan henkilön olevan, kun hän toistuvasti syrjäytynyt yhteisöistä ja kokenut monia vastoinkäymisiä. Ilman erityistä ulkopuolista tukea on yksilön erittäin vaikea itse nousta epäonnistumisansasta.

6. Tukeutuva strategia
Henkilö, joka voimakkaasti tarvitsee tukea erityisesti elämän muutos- ja kriisi- tilanteissa, on erittäin heikosti orientoitunut muuhun toimintaan ja tehtäviinsä. Hän tuntuu tarvitsevan jatkuvasti tukea.

7. Depressiivinen strategia
Depressiivisen orientaation omaksunut henkilö on hyvin toimintakyvytön. Hän on passiivinen ja sosiaalisesti vetäytyvä. Hänellä ei ole keinoja tukea itsetuntoa.

8. Oppositiostrategia
Oppositiostrategian käyttäjällä on paljon defensiivisyyttä ja empimistä. ( Nurmi & al, 1997, 45-47.)

Yksilön epämielekkäiden toimintatapojen käyttö voi siis aiheuttaa ahdistuneisuutta, masentuneisuutta tai stressiä. Taustatekijänä ongelmille voi olla myös se, että yksilö epäonnistuu tai arvioi epäonnistuvansa tehtävän toteuttamisessa, eikä hänellä ole käytössään tehokkaita keinoja käsitellä tätä kielteistä palautetta.

Tästä voi seurauksena olla heikko itsetunto, masentuneisuus ja ahdistuneisuus. Uusien asioiden, saati ammatin opiskelemiseen ei itseensä mitätöivästi suhtautuva henkilö edes kuvittele voivansa ryhtyä.

Seuraavassa on määritelty mitä näihin psykologisia ilmiöitä kuvaaviin käsitteisiin sisältyy, suoritus- ja sosiaalisissa tilanteissa Nurmi & al , 1997 mukaan:

Attribuutioteoriaa on mahdollista soveltaa vankien opiskeluun ja siihen liittyvien sosiaalisten suhteiden selittämiseen vankien aikaisempien kokemusten ja niistä tehtyjen päätelmien perusteella. Keskeistä on analysoida vankien suoritusten onnistumisen ja epäonnistumisen syiden arviointia sekä tämän arvioinnin seurauksia myöhemmän toiminnan suhteen. Vangille itselleen omien attribuutioiden tiedostamisella on huomattava merkitys hänen oman toimintansa suunnittelemisen ja toteuttamisen kannalta.

5. FEUERSTEININ OPPIMISEN RAKENTEELLISEN MUUTETTAVUUDEN TEORIA

Feuersteinin kehittämän dynaamisen oppimistavan tarkoituksena on intervention avulla kehittää ja muuttaa oppijan kognitiivisia rakenteita. Oppimisen rakenteellisen muutettavuuden teoria (Cognitive Structural Modiafiability) korostaa oppilaan ja ohjaajan vuorovaikutteista oppimistapahtumaa, jossa oppijan omin tapa oppia määrää työskentelyn luonteen. Taipale (1993) käyttää termiä oppimisen rakenteellinen muutettavuus, vaikka Feuerstein itse käyttää käsitettä kognitiivinen rakenteellinen muutettavuus. Tässä työssä on käytetty Taipaleen mukaan käsitettä oppimisen rakenteellinen muutettavuus, koska se selittää paremmin Feuersteinin teoriaa.

Feuersteinin teorian taustoja ei ole kovinkaan selvästi tuotu kirjallisuudessa esiin, joten teoriatausta on pitkälti tutkijan itse kokoamaa. Feuersteinin teoria on siinä suhteessa epäteoreettinen, ettei siitä ole olemassa tarkkoja määritelmiä. Teoria ja siihen liittyvät metodit ovat sellaisenaan kuitenkin hyvin käyttökelpoisia.

Kognitiivisella struktuurilla Feuerstein tarkoittaa yksilön mieleensä konstruoimaa tiedonrakennetta. Kognitiiviset struktuurit vaihtelevat yksilöittäin.
Kukin yksilö konstruoi niitä omien aikaisempien kognitiivisten struktuuriensa pohjalta ja kohtaamiensa tilanteiden mukaisesti; yksilö konstruoi niitä opiskelussa käyttämiensä toimintojen kautta ja muiden sellaisten toimintojen kautta, joita käyttäessään yksilö oppii.

Opiskelussa ja opetuksessa opiskelijan intentiot kohdistuvat kognitiivisten struktuurien muuttamiseen tai täydentämiseen oppimisen avulla. Opetuksen ulottuvuuksista evaluointitaito merkitsee oppijan kognitiivisten struktuurien arvioinnin taitoa (Yrjönsuuri 1994).

Structural Cognitive Modifiability -teoria on olettamus, jonka mukaan ihmisen aivojen kognitiivisen prosessointikyvyn on mahdollista muovautua ja oppija voi itse olla muokkautumisprosessissa mukana riippumatta siitä, mikä hänen taustansa on, minkä ikäinen hän on ja mitä mahdollisia oppimista häiritseviä ominaisuuksia hänellä on.
Teoria kostuu kolmesta osasta, jotka liittyvät kiinteästi käytännön menetelmiin.
Ohjattu oppimiskokemus (Mediated learning Experience, MLE)
Instrumentit tai virikemateriaali (Instrumental Enrichment, IE)
Oppimisen arviointi (Learning Potential Assessment Device, LPAD)

Ohjattu oppimiskokemus ja virikemateriaali muodostavat interventio - ja evaluaatio-ohjelman dynaamisen osan. Tavoitteena on siis oppijan kognitiivisten rakenteiden muuttaminen ja oppimiskyvyn lisääminen. Feuerstein on halunnut teoriallaan osoittaa ettei oppiminen ole staattista, kuten joidenkin oppimiskäsitysten mukaan on esitetty, vaan IE- harjoitusohjelman tavoitteena on MLE:n välityksellä muuttaa oppimisrakenteita ja lisätä oppimisen kykyä.

5.1. Ohjattu oppimiskokemus (MLE)

Kaikessa inhimillisessä oppimisessa on oppijalle olennaista varttuneemman ihmisen läsnäolo. Oppimistilanne on vuorovaikutustilanne, johon ohjaus tuo oppimiselle välttämättömän laatutekijän. Varhaisin ohjattu oppimiskokemus on jokaisella oppijalla jo lapsuudessaan, jolloin on syntynyt perustava ymmärrys ihmisten välisestä vastavuoroisuudesta äiti-lapsi-suhteen alussa.
Jos johdonmukainen aikuisen antama ohjaaminen puuttuu, eivät oppijassa kehity ylemmän tason informaation prosessoinnissa tarvittavat strategiat ja metakognitiiviset taidot. Sen vuoksi silloin, kun oppimisessa on ongelmia, on opettajan ohjaamistaitoon kiinnitettävä erityistä huomiota. (Kivi & Mahlberg, 2002).
Feuerstein nimittää metodiaan ohjatuksi oppimiskokemukseksi (Mediated Learning Experience, MLE). Hän määrittelee MLE:n yksilön laadulliseksi vuorovaikutukseksi ympäristön kanssa ohjaajan välityksellä. Hän haluaa erottaa opettamisen ja ohjaamisen käsitteet toisistaan. (Ikonen, 1993, 56).

Ilmeisesti Feuerstein on saanut vaikutteita mm. Piaget`n ajatuksista siitä, että koko kognitiivinen kehitys kulkee vaiheissa ja opettajan on oltava tietoinen näistä vaiheista, vaikka hän kritisoi sitä, ettei Piaget`n mallissa kiinnitetä riittävästi huomioita yksilöön ja että hänen kehitysvaihekuvauksensa ovat liian yleisellä tasolla. Feuerstein oli psykologiksi valmistuttuaan Sveitsissä Piaget`n oppilaana.

Feuersteinin teoria on ns. sisäistämisen teoria (internalization theory). Tämä taas muistuttaa Vygotskyn oppimisen teoriaa ja näkemyksiä kognitiivisesta kehityksestä. Teoria on hyvin lähellä konstruktivistista näkemystä. Feuerstein korostaa oppimisympäristön ja vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa. Oleellisena erona konstruktivistiseen näkemykseen voidaan mainita ohjaajan roolin korostuminen.

Rauste von Wright (1997) esittää konstruktivistisesti orientoituneen koulutusprosessin piirteinä seuraavat kuusi seikkaa.

1. Opetussuunnitelma käsittää vain keskeiset tavoitteet ja ideat, joiden pohjalta on mahdollista koulutusvaiheen kokonaisosaaminen.

2. Osaaminen nähdään aktiivisena tiedon konstruointiprosessina. Oppijan informaation valinta ja tulkitseminen perustuvat siihen mitä hän on aiemmin oppinut ja millaiset odotukset hänellä ovat.

3. Keskeistä oppimisessa ovat ymmärtäminen ja ajattelu sekä se, että oppijalle syntyy ongelmia, jotka ovat koulutuksen kannalta relevantteja.

4. Oppiminen nähdään aina konteksti- ja tilanne sidonnaisena.

5. Opettajan toiminnan oleellisempia tekijöitä ovat opiskeltavan asian kannalta tärkeiden kysymysten virittäminen ja oppijan ajattelu- ja ymmärtämisvalmiuksien kohentaminen antamalla heille palautetta toimintaprosesseista.

6. Oleellisinta on oppimaan oppimisen valmiuksien kehittäminen.

Rauste von Wrightin mukaan humanistis-kokemuksellinen orientoituminen samaistetaan Suomessa usein konstruktivismiin. Etenkin äärisuunnasta lähtevä tulkinta vie oletukseen, ettei opettajan tarvitse tai hän ei saa tehdä muuta kuin aktivoida tai vapauttaa oppija konstruoimaan.

Konstruktivismi eroaa humanistis-kokemuksellisesta oppimiskäsityksestä erityisesti siinä, että konstruktivistisen näkemyksen mukaan oppijan aktiivisuudella ei ole pedagogista itsetarkoitusta. Oppimisen kannalta on tärkeää, että opiskeluympäristössä viriää kysymykset, joihin oppija hakee vastauksia oman kokeilun, ymmärtämisen ja ajattelun varassa opettajan ohjauksessa.

Käsitteellä "ohjattu oppimiselämys" Feuerstein (1980) tarkoittaa menettelyä, jossa oppijan ympäristöärsykkeiden muotoa, niiden esiintymistä ja kaikkea käsittelyä ohjaa osaavampi henkilö, tavallisesti vanhempi, sisarus tai opettaja. Tämä ohjaava henkilö, jota puolestaan ohjaavat hänen tarkoituksensa, kulttuuri ja emotionaaliset tekijät, valikoi ja järjestää ympäristön ärsykemaailmaa lasta varten. Ohjaaja valikoi ärsykkeet, jotka ovat kunakin hetkenä kaikkein tarkoituksenmukaisimmat, ja painottaa, suodattaa ja järjestää niitä. Hän määrittelee tiettyjen ärsykkeiden esiintymisen ja jättää tiettyjä ärsyketekijöitä huomiotta. Tämän ohjausprosessin kautta lapsen kognitiiviseen rakenteeseen voidaan vaikuttaa.

Vuorovaikutuksen perustehtävänä on liittää yksilö ympäristöönsä, kehittää hänen älyllisiä toimintojaan ja säädellä inhimillistä kanssakäymistä. Yksilö jäsentää ympäristön tapahtumia ajattelemalla. Ajattelun kehittämiseen vaaditaan uskallusta heittäytyä keskusteluun, liittyä toisiin, rohkeutta luopua käsityksistään ja jakaa omaa kokemus- ja elämysmaailmaansa toisten kanssa (Raatikainen, 1990). Opettajalla on merkittävä rooli oppijan henkisen kasvun ohjaamisessa, tukemisessa ja avustamisessa. Ohjauksen ehkä kriittisin tekijä lieneekin opettajan kannalta sen seikan havaitsemisessa, milloin ja millä tavoin ohjausta voisi antaa, jotta se löytäisi tarttumapintaa oppijan todellisuudesta. (Kivi & Mahlberg, 2002).

Kappaleessa "Vanki oppijana" on pohdittu nimenomaan sitä, milloin oppija on valmis ottamaan ohjausta vastaan ja millaisia toimenpiteitä se opettajalta vaatii.

5.2. Ohjatun oppimiskokemuksen parametrit

Jokaista vastavuorovaikutustilannetta, jossa ovat läsnä aikuinen ja lapsi, opettaja ja oppilas, ei kuitenkaan voida pitää Feuersteinin tarkoittamana ohjattuna oppimiskokemuksena, vaan tilanteessa, jossa merkittävää kognitiivisiin rakenteisiin asti ulottuvaa oppimista voisi tapahtua, on toteuduttava ainakin kolmen ohjatun oppimiskokemuksen keskeisimmän kriteerin; tilanteen on oltava vastavuoroinen, ohjaajalla tulee olla mielessään täsmällinen ohjaamisen päämäärä ja ohjaustilanteessa on käytettävä sellaista ilmaisua, että ohjattava ja ohjaaja tarkoittavat käsitteillä samaa, sanojen merkitys on yhdenmukainen. Ohjatun oppimiselämyksen laatua voidaan kuvata parhaiten kahdentoista parametrin sarjalla seuraavasti:

1. Intentionaalisuus ja vastavuoroisuus
2. Transkendenssi, yhteys menneeseen ja tulevaan
3. Merkityksen ymmärtämiseen ohjaaminen
4. Pätevyyden tunteeseen ohjaaminen
5. Käyttäytymisen sääntelyn ja kontrolloimisen ohjaaminen
6. Jakamisen periaatteeseen ohjaaminen
7. Yksilöllisyyden ja psykologisten erojen havaitsemiseen ohjaaminen
8. Päämäärän asettamiseen, siihen pyrkimiseen ja sen etsimiseen johtavaan käyttäytymiseen ohjaaminen
9. Haasteellisuuteen ohjaaminen, uuden ja kompleksisemman etsimiseen ohjaaminen
10. Siihen tietoisuuteen ohjaaminen, että inhimillinen olento on muuttuva ja muovautuva kokonaisuus
11. Optimistisen vaihtoehdon etsimiseen ohjaaminen
12. Yhteenkuuluvuuden tunteeseen ohjaaminen

Olennaista on vain, että oppimistilanteessa syntyy ohjattu oppimiselämys, jonka keskeiset elementit ovat tarkoituksellisuus, vastavuoroisuus ja merkityssisältö.
Voidaan todeta, että ohjatun oppimiskokemukseen vaikutukset aiheuttavat oppivassa yksilössä suuren orientaatioiden ja strategioiden varianssin, jotka voidaan myöhemmin täsmentää menettelytavoiksi ja rutiineiksi. Ne muodostavat edellytykset yksilön hyvin toimiville kognitiivisille prosesseille.

Feuerstein korostaa kulttuurideprivaation merkitystä ja hän pitää sitä merkittävänä syynä puutteellisiin suorituksiin älyllisellä alueella. Puutteellinen suoritus ilmenee mm. seuraavilla tavoilla:
kyvyttömyys vertailla tekijöitä keskenään
kyvyttömyys ajatella loogisesti
kyvyttömyys erotella ärsykkeitä, ongelmalle luonteenomaisten piirteiden havaitsemisessa on puutteita
kyvyttömyys organisoida ajallisia ja avaruudellisia suhteita, suhde menneeseen ja tulevaan on epäselvä

Käyttäytyessään em. käyttäytymispiirteiden mukaan, yksilö kokee uudet tilanteet outoina ja ennen kokemattomina, eikä hän tee yritä suhteuttaa oppimistilannetta omaan aikaisempaan kokemukseensa. Oppimisessa ei tapahdu yleistämistä.

5.3. Oppimisen arviointi (Learning Potential Assessment Device, LPAD)

Arvioinnin on Feuersteinin mukaan lähdettävä niistä alueista, joilla oppimisessa on puutteita. LPAD eroaa yleisistä älykkyystesteistä ensiksikin siinä, että yhteys ohjaajan ja testattavan välillä on määritelty. Koko prosessi on luonteeltaan dynaaminen ja riippuvainen vuorovaikutuksen luonteesta. Testaus noudattaa kaavaa testaa-opeta-testaa.

Toiseksi tuotosta keskeisempänä on itse prosessi. Vaikka noudatetaan testaa-opeta-testaa menetelmää, on uusien kykyjen käyttöönotossa pyrittävä määrittelemään myös nopeus. Tavoitteena on myös määritellä se, missä tilanteessa yksilö käyttää oppimiaan kykyjä uudenlaisten onegelmien ratkaisemisessa.

Siinä vaiheessa kun ohjaaja toteaa antamansa informaation ja siihen perustuvan arvioinnin perusteella, että yksilö kykenee suorittamaan progressiivisesti yhä vaativampia tehtäviä, esiintyy kolmas eroavuus verrattuna yleisiin älykkyystesteihin, joissa tulkitaan tuloksia.

Tulkinta tapahtuu esimerkiksi seuraavanlaisten kysymysten avulla:

Miten nopeasti oppija omaksuu ajattelun perusperiaatteet?
Millainen kapasiteetti oppijalla on oppia uusi ajattelutapa?
Millaisia tietoja ohjaajalla täytyy olla toiminnasta, jotta hän saa oppijan käyttämään ajattelun perusperiaatteita?

LPAD sisältää instrumentteja, jotka ovat pääosin samoja kuin Instrumental Enrichment -harjoitusohjelmassa käytetyt instrumentit. Esimerkkinä "pisteiden järjestelmä" (Organization of Dots) -osio, joka on siis eräs IE:n instrumentti.

5.3. Kognitiivinen kartta

MLE:n didaktiset päämäärät on esitettävissä kahdella eri tavalla. Ensiksi, erityiset oppimisen ongelmat pyritään kuvaamaan ja paikallistamaan kognitiivisen kartan (Cognitive Map) avulla. Feuerstein pitää kognitiivisen kartan käyttöä MLE:n toimivuuden ja läpiviennin kriteerinä opetus- ja ohjaustilanteessa.

Huolimatta siitä, että useat tutkijat näkevät Feuersteinin teoriassa metakognitioon rinnastettavia piirteitä, hän itse esittää tilalle kongnitiivisen kartan käsitettä. Tässä työssä käsitteenä käytetään kuitenkin metakognitiivisuus -käsitettä, koska se on selvemmin määriteltävissä.

Kognitiivinen kartta on käsitteellinen työväline, jonka avulla kuvataan ja paikallistetaan erityisten ongelmien alueita ja tuotetaan niihin liittyviä muutoksia. Sen avulla kuvataan yritystä ymmärtää yksilön älyllistä muutettavuutta.

Kognitiivinen kartta pitää sisällään seitsemän eri aluetta.
Tehtävän sisältö, joka on tärkeää suhteuttaa suoraan oppilaan kokemukselliseen, kulttuuriseen ja kasvatukselliseen taustaan.
Modaliteetti, joka voi olla sanallinen, kuvallinen, numeerinen, figuratiivinen, symbolinen tai graafinen esitystapa tai näiden kombinaatio. Näistä valitaan se, jolla oppilaalta voidaan saada luotettava vastaus ongelmaan.
Kognitiiviset operaatiot, joilla tarkoitetaan henkisen voimavaran käyttöä ongelman ratkaisemisessa. Henkistä toimintaa voidaan analysoida niiden sääntöjen tai operaatioiden mukaan, joilla informaatio organisoidaan, muunnetaan, käsitellään, ymmärretään ja yleistetään tuottamaan uutta informaatiota. Operaatiot voivat olla yksinkertaisia (esim. tunnistaminen tai vertailu) tai monimutkaisia (analoginen, looginen ajattelu).
Henkisen toiminnan osiot, jotka ovat input, elaboraatio ja output liittyvät läheisesti toisiinsa. Näiden erottaminen toisistaan helpottaa paikallistamaan epämielekkäät reaktiot ja siten ohjaamaan opetustapahtumaa.
Kompleksisuus. Henkinen toiminta voidaan analysoida perustuen niiden informaatioyksiköiden lukumäärään, jossa henkinen toiminta on keskipisteenä, yhteydessä informaation uutuuteen tai tutunomaisuuteen. Abstraktisuuden taso, määritellään käsitteelliseksi tai kognitiiviseksi etäisyydeksi henkisen toiminnan ja kohteen tai tapahtuman välillä.
Henkisen toiminnan tehokkuus, joka mitataan suorituksen nopeutena ja täsmällisyytenä ja jossa on mukana yksilöllinen kokemus tehtävän suorituksesta on henkisen toiminnan kristallisoinnin taso.

Näistä alueista henkisen toiminnan osiot (input, elaboraatio ja output) näkyvät selvimmin oppimisen käytännön työskentelyvaiheina. Input on ongelmaan tutustumisvaihe, elaboraatio työskentelyvaihe ja output työskentelyn tarkistusvaihe. ( Taipale, 1993, 59.)

5.4. Metakognitiiviset taidot

Metakognitio on yksilön tietoisuutta omista kognitiivisista prosesseistaan ja kykyä ohjata, säädellä ja arvioida omaa ajatteluaan. Metakognitiivinen tieto muodostuu yksilön yleisistä käsityksistä oppimisesta, muistamisesta, koetusta menestymisestä yli yksittäisten tilanteiden. Metakognitiot vaikuttavat ajatteluun, oppimistehtävien vaativuuden arviointiin ja muististrategioiden käyttöön ( Yrjönsuuri 1994.)

Flavell (1976) määrittelee metakognition tiedoksi, joka yksilöllä on omista kognitiivisista prosesseistaan, niiden tuotoksista sekä niihin vaikuttavista seikoista. Lisäksi se viittaa tehtävän suorituksen aikana tapahtuvaan aktiiviseen tarkkailuun sekä prosessien säätelyyn ja suorittamiseen päämäärän saavuttamiseksi.

Leasak, Hunt ja Randhawa (1982) arvioivat metakognitiivisen toiminnan olevan Flavellin esittämässä jälkimmäisessä merkityksessä lähes tulkoon yhtenäisen Lurian teorian suunnitteluyksikön toiminnan kanssa, jossa kumpikin toiminta asettaa tavoitteita, suunnittelee strategioita ja toimia sekä arvioi päämäärän saavuttamista. (Kivi, 2000.)

5.5. Neurokognitiivinen oppimiskäsitys

Neurokognitiivinen oppimiskäsitys tähtää oppimisen ohjaamiseen ja yksilöllisten tekijöiden huomioon ottamiseen sisällöllisten asioiden opettamisessa. Keskeistä on neurokognitiivisen teoriatiedon soveltaminen oppijan hyväksi tavoitteena korjata hänen oppimisensa esteet. Pyrkimyksenä on ymmärtää oppijan sisäiset oppimista ehkäisevät prosessit ja vaikeudet hänen omassa sisäisessä tiedonvälityksessään.
Neurokognitiivinen teoria pyrkii yhdistämään erityyppiset älykkyyden ilmenemismuodot samaan malliin olettamalle niille tiettyä toiminnallista yhteyttä aivojärjestelmien tasolla. Neurokognitiivisessa mallissa korostuvat aivojen ja keskushermoston rooli. Aivotoimintojen yksilöllisiin eroihin pohjautuva, kokonaisvaltainen näkemys on vielä suhteellisen uusi ja tuntematon alue. (Äystö & Das, 1995).

Opetustyöhön on kautta aikojen vaikuttanut voimakkaasti kulloinkin "muodissa" ollut kasvatusideologia. Erilaiset ideologiat pitävät sisällään tietyn ihmiskäsityksen, määrätyt tavoitteet ja välineet, joilla tavoitteisiin pyritään.

Seuraavassa taulukossa on pelkistetysti esitetty arvioita opetukseen eri aikoina vaikuttaneista oppimiskäsityksistä Kiven (1997, 21) mukaan.

Neurokognitiiviseen oppimiskäsitykseen (Das, 1989, Feuerstein & al, 1980) perustuvat kykymittarit ja oppimisen neurologisten taustatoimintojen kuvauksiin perustuvat kykyprofiilit yksilöllisten oppimisedellytysten kuvaajina muodostavat oppimisen uuden teoreettisen viitekehyksen.

Kun hermostollisia mekanismeja on tutkittu, ne ovat osoittautuneet keskenään toistensa kaltaisiksi. Niin normaalitoiminnot kuin häiriöilmiötkin ovat vastaavanlaisia, tämä on havaittu esimerkiksi erilaisissa afasioissa, hahmotus-, muisti- ja ajattelutoimintojen tai emotionaalisissa häiriöissä.
Sen vuoksi niin kuntoutus ja kuntoutuminen kuin kehitys ja oppiminenkin tulevat tarkasteltaviksi samassa aivojen muotoutuvuuden luomassa viitekehyksessä.
On ajateltava toimintakyvyn palautumista vaurion jälkeen tai toimintakyvyn säilymistä niin ikääntymisessä kuin toimintakyvyn paranemistakin harjoituksen tuloksena toisiaan vastaavina tapahtumina. Oppijan ikä ei aseta varsinaisesti esteitä oppimiselle, aikuisten informaation prosessointitaidot ovat yhtä lailla alttiita muutoksille kuin lastenkin.

Neurokognitiivinen kuntoutusnäkemys perustuu siihen ajatteluun, että kapea-alaisilla harjoitteilla voidaan kuntouttaa niitä aivojen osia, joissa häiriöitä tai kypsymättömyyttä esiintyy ja siten ehkäistä, korjata, kuntouttaa ja tuottaa toivottuja oppimiselle ja kuntoutumiselle keskeisiä kognitiivisia rakenteita.

Tähän tarkoitukseen on laadittu tarkkarajaisia täsmäohjelmia, joiden vaikuttavuutta on tutkittu sangen laajasti. Paitsi erilliset kognitiivisten taitojen harjoitusohjelmat myös tietokoneavusteinen opetus tarjoaa erinomaisen mahdollisuuden juuri kapea-alaisten harjoitusohjelmien käyttämiseen.

Eräs tällainen ohjelma on Feuersteinin kehittämä Instrumental Enrichment, joka on tarkoitettu kognitiivisten taitojen valmentamiseen kahdeksan vuoden ikäisistä koululaisista aina aikuisopiskelijoihin asti (Kivi, 1994, 6-10).

6. INSTRUMENTAL ENRICHMENT -HARJOITUSOHJELMA

Mitä Instrumental Enrichment -ohjelma on?

Feuersteinin (1980) laatima Instrumental Enrichment -ohjelma on oppijan ajattelukyvyn, ajattelutaitojen sekä kognitiivisen prosessoinnin kehittämisohjelma, joka koostuu pääasiassa visuaalisesta aineistosta. Sen tarkoituksena on kehittää ja parantaa oppijan kognitiivisia toimintatapoja. Tavoitteena on loogisen ajattelun kehittäminen ja oppiminen, ei ennestään hallitun tiedon testaaminen.

Ohjelma keskittää oppijan tarkkaavuuden tiedon prosessoinnin olennaisiin tekijöihin opettamalla tarvittavat käsitteet, kehittämällä kognitiivisia operointitapoja ja tuottamalla suunnittelevaa, harkitsevaa ja oivaltavaa ajattelua.

IE -ohjelma on alunperin laadittu oppimisvaikeuksista kärsivien siirtolaislasten ja nuorten opetukseen, mutta viime vuosina harjoitusohjelmaa on laajennettu yleisemmin käytettäväksi ajattelutoimintojen ja oppimisvaikeuksien korjaamisohjelmaksi.

Nykyisellään IE -ohjelma on 14-osainen harjoitussarja, jonka eri osia kutsutaan instrumenteiksi. Kukin instrumentti sisältää noin 20 kynä-paperi -sivua ja ohjaajalle tarkoitetun laajahkon käsikirjan. Ohjelman läpivieminen edellyttää ohjaajilta huolellista valmistautumista, teorian ja käytännön tason opintoja sekä perehtymistä aineistoon omakohtaisesti etukäteen.

Koko ohjelman läpivieminen kestää 200 - 300 tuntia, mutta sitä voidaan käyttää myös instrumentti instrumentilta tarpeen mukaan. Instrumental Enrichment -ohjelman ensimmäiset osiot soveltuvat oppimistaitojen keskeisten alueiden harjoittamiseen ja ohjelman viimeiset instrumentit ovat jo lähellä logiikan käyttämää käsitteistöä.

IE -ohjelman käyttötutkimusta ja seurantaa on viime vuosina tehty eri puolilla maailmaa varsin paljon ja ohjelman vaikuttavuudesta sekä vaikutusten pysyvyydestä on tieteellistä evidenssiä saatavana runsaasti.

Eräs esimerkki IE -ohjelman toimivuudesta on Kittochin koulun eteläisessä Lanarkshiressä tehty kokeilu. Kittochin koulun oppilailla on ongelmia ja häiriöitä sosiaalisissa ja emotionaalisissa taidoissa sekä käyttäytymisen säätelyssä.

Turhautuessaan siihen, että käytössä olevat strategiat eivät kyenneet auttamaan ongelmien voittamisessa kuin osittain, William O`Neill alkoi kollegojensa etsiä uusia toimivampia ratkaisuja. He päättivät kokeilla Feuersteinin IE -ohjelmaa kuudella oppilaalla, joilla oli selvästi vaikeuksia näissä taidoissa.

Se, mikä teki IE -ohjelman paremmaksi kuin muut saatavilla olevat kognitiivisia taitoja kehittävät ohjelmat olivat:

Käyttäytymiseen ratkaisevasti vaikuttavien emotionaalisten ja kognitiivisten seikkojen tasapaino ohjelmassa. Opettajan keskeinen rooli

IE -ohjelma kesti yhteensä 20 viikkoa ja sinä aikana oppilaat osallistuivat harjoituksiin neljä kertaa viikossa 40 minuuttia kerrallaan. Oppilaista, jotka eivät osallistuneet kokeiluun muodostettiin kontrolliryhmä.

Ohjelmaa arvioitiin kolmella eri tavalla:
Opettajien observointiin perustuva kysely jokaiselle oppilaalle ennen ja jälkeen intervention. Keskustelu koko koulun henkilökunnan kanssa, siitä millaisia heidän havaintonsa ovat ohjelmaan osallistuneista oppilaista ja kontrolliryhmän oppilaista. Oppilaita opettavien opettajien havainnot oppilaiden kognitiivisissa taidoissa tapahtuneista muutoksista.

Kyselyn perusteella huomattiin, että IE -ryhmään osallistuneet oppilaat olivat edistyneet huomattavasti sekä akateemisesti että sosiaalisesti. Sen sijaan kontrolliryhmässä sosiaaliset ongelmat olivat lisääntyneet entisestään ja heillä oli myös aiempaa enemmän vaikeuksia selviytyä vaadituista tehtävistä. Lisäksi kukaan kontrolliryhmään kuuluneista oppilaista ei edistynyt tulevaisuuden suunnittelussa siinä määrin kuin IE -ryhmään osallistuneet oppilaat.

Erityisen selvänä tuloksena oli nähtävissä impulsiivisuuden väheneminen IE -ryhmällä. Impulsiivisuudessa oli nähtävissä selvä ero IE -ryhmän ja kontrolliryhmän välillä. (Head & OŽNeill 1999, 122 – 128.)

Instrumental Enrichment -ohjelma on erinomaisesti sovellettavissa myös suomalaiseen opetukseen ja kuntoutukseen. IE -aineiston kokeilua on jo aloitettu muutamissa opetuksen ja kuntoutuksen yksiköissä Suomessa.

Tähän mennessä saadun kokemuksen perusteella voidaan todeta, että Suomessa IE -ohjelmaa voidaan menestyksellisesti käyttää ainakin seuraavilla opetuksen ja kuntoutuksen alueilla: peruskoulun lisä- ja tukiopetuksessa, erityisopetuksen opetussuunnitelman täydentäjänä, yhteiskunnan järjestämässä opetus- ja kuntoutustoiminnassa, työelämästä syrjäytyneiden täydennyskoulutuksessa, oppimistaitojen hankkimiseksi ammatinvaihdon yhteydessä, vammaisjärjestöjen kuntoutustoiminnassa ja maahanmuuttajien kotouttamis- ja perehdyttämisaineistona.

Ohjelma toimii sekä yksilöllisesti käytettynä että pienten ryhmien opetuksessa. Eri alojen kuntoutuskäyttöön ohjelma antaa tehokkaan lisän.
Perehtyminen IE -ohjelmaan ei edellytä ohjaajalta opettajankoulutusta, vaan aineisto toimii oman teoriakoulutuksensa ja tarkkojen käsikirjan muodossa annettujen ohjeiden mukaisesti. IE -ohjaajat koulutetaan aineiston käyttäjiksi kolmella 40 tunnin mittaisella kurssilla. Yhden koulutusjakson käytyään IE -ohjaaja saa oikeuden käyttää oppimaansa IE -aineistoa työssään. Harjoitusohjelmat sisältävät kukin ohjaajalle tarkoitetun tarkan ohjekirjan ja oppilaalle tarkoitetun tarkasti strukturoidun harjoitusaineiston.

6.2. Instrumentit eli harjoitusosiot

Feuersteinin Instrumental Enrichment -ohjelma sisältää seuraavat kognitiivisten taitojen harjoitusosiot (instrumentit):
1.Pisteiden järjestäminen (Organization of Dots) -osio sisältää yksinkertaisten muotojen harjoitustehtävä, järjestämistä ja suunnittelua (liite 1.)
2. Avaruudellinen orientaatio (Orientation in Space I ja II) -osiot sisältävät suuntien harjoitustehtäviä, tilan hahmottamista
3. Vertailu (Comparisons) -osio sisältää vertailutehtäviä annetun keskeisen kriteerin suhteen
4. Luokittelu (Categorizations) -osio sisältää vertailutehtäviin perustuvia luokittelu- ja käsiteharjoituksia
5. Analyyttinen havainnointi (Analytic Perception) -osio sisältää osien ja kokonaisuuksien välistä arviointia
6. Kuvasarjat (Illustrations)-osio sisältää kuvasarjoihin perustuvaa päättelyä Perhesuhteet (Family Relationships) -osio sisältää perhe- ja sukulaisuus suhteisiin perustuvan käsitejärjestelmän harjoitusta
8. Aikasuhteet (Temporal Relations) -osio sisältää ajan käsitteiden harjoituksia
9. Numerosarjat (Numerical Progressions)-osio sisältää numeeristen sarjojen harjoituksia
10. Ohjeet (Instructions) -osio sisältää ohjeiden ymmärtämisen ja noudattamisen harjoituksia
11. Syllogismit (Syllogisms) -osio sisältää päättelyharjoituksia
12. Transitiiviset ohjeet (Transitive Relations )-osio sisältää syyn ja seurauksien päättelyharjoituksia
13. Stencil Design -osio sisältää värillisiä kuvioharjoituksia

Instrumenttien avulla voidaan harjaannuttaa oppimiskykyä, jota tässä tutkimuksessa on mitattu Raven Standard Progressive Matrices -testin avulla.

Aineisto on suomenkielistä. Harjoitusosioita voidaan käyttää itsenäisinä ohjelmina tai käydä koko aineisto lävitse. (Kivi, 2000, 112-115.)

7. TUTKIMUSONGELMAT

Tutkimuksessa halutaan selvittää voidaanko vankien mahdollisesti puutteellisia metakognitiivisia taitoja lisätä tai korjata kognitiivisilla harjoitusohjelmilla. Lisäksi selvitetään voidaanko kognitiivisilla harjoitusohjelmilla muuttaa vankien mahdollisesti huonoa käsitystä itsestään oppijana ja voidaanko tällä tavoin vaikuttaa heidän opiskelumotivaatioonsa.

Lähtökohtana on oletus, että mikäli vangin käsitystä itsestään oppijana voidaan muuttaa positiiviseen suuntaan, tällä muutoksella olisi mahdollisesti myönteistä vaikutusta myös siihen, että vanki itse orientoituu tulevaisuuteensa ennemminkin uutena mahdollisuutena oppia ammatti ja siten integroitua yhteiskuntaan työtätekevänä kansalaisena kuin että hän näkisi tulevaisuutensa toimeentulon ainoana keinona rikollisen uransa jatkamisen.

Vastauksia on haettu seuraavien kysymysten avulla:
Millaiset metakognitiiviset taidot tutkimukseen osallistuvilla vangeilla on suhteessa muuhun samanikäiseen väestöön?

Muuttuvatko vankien metakognitiiviset taidot ennen ja jälkeen intervention tehdyissä mittauksissa?

Muuttuuko vankien käsitys itsestään oppijana ennen ja jälkeen intervention tehdyissä mittauksissa?

4) Voidaanko Instrumental Enrichment -harjoitusohjelmalla vaikuttaa vankien käsitykseen itsestä oppijana ja lisätä heidän opiskelumotivaatiotaan?

Puuttumalla käsitykseen itsestä oppijana ja korjaamalla puutteelliset prosessointitaidot vaikutetaan yksittäisen vangin elämänlaatuun. Myönteinen tulos onnistuneesta interventiosta vaikuttaisi merkittävästi myös yhteiskunnan tasolla sekä taloudellisiin että yleiseen turvallisuuteen liittyviin tekijöihin.

8. INTERVENTIO RIIHIMÄEN VANKILASSA

Interventio päätettiin toteuttaa Riihimäen vankilassa, koska siellä olevat vangit suorittavat pitkää tuomiota. Intervention kannalta oli tärkeää saada mukaan vankeja, joilla olisi mahdollisuus osallistua vähintään puoli vuotta kestävään kuntoutukseen. Tällöin kriteeriksi muodostui pitkäaikaisvanki, joka olisi halukas osallistumaan kyseiseen kuntoutukseen. Lupa tutkimukseen on saatu Rikosseuraamusvirastolta.

Päätettiin aloittaa IE -ohjelman kahdella eri vankiryhmällä, joista toinen muodostui kahden päihteettömän osaston vangeista sekä toinen opiskelevista vangeista Opiskelijoiden kohdalla ajateltiin, että opiskelevat vangit ovat jo valmiiksi osoittaneet kiinnostusta itsensä kehittämiseen, koska ovat halunneet opiskella vankeusaikanaan. He olisivat mahdollisesti halukkaita kokeilemaan myös IE:tä. Heillä oli jo lupa opiskeluun, joten heidän kohdallaan vartiointijärjestelyistä oli jo sovittu.

Päihteettömät vangit valikoituvat toiseksi ryhmäksi, koska sitoutuminen päihteettömyyteen ilmaisee sisäistä motivaatiota ja halua muutokseen. Lisäksi heidän päiväohjelmansa koostui jo valmiiksi kuntouttavista toimista. Riihimäen vankilassa toimii kaksi päihteetöntä osastoa, joissa on yhteensä 15-20 vankia. Ajateltiin, että myös nämä vangit olivat jo valmiiksi sitoutuneet oman itsensä kehittämiseen ja voisivat innostua osallistumaan myös IE -harjoitusohjelman tekemiseen.

Riihimäen vankila päätti ottaa IE -ohjelman yhdeksi päihteettömän osaston vankien kuntoutusohjelmista. Tämä tarkoitti sitä, että vangit eivät voineet itse vaikuttaa siihen osallistuvatko he vai eivät vaan osallistuminen oli kaikille pakollista. Tämä oli tietenkin harmillista intervention kannalta, koska yleensä vangit kokevat kaiken pakollisen osallistumisen negatiivisena.

Toisaalta vangeilla on osallistumispakko myös kaikkiin muihin päihteettömän osaston yhteisiin kuntoutusohjelmiin. He ovat jo päihteettömälle osastolle tullessaan sitoutuneet osallistumaan kaikkiin ohjelman edellyttämiin toimiin.

8.1. Tutkimuksen suorittaminen

Intervention aluksi testasimme yhteensä 20 kokeiluun osallistuvaa vankia kahdella eri testillä, Raven Standard Progressive Matrices -testillä (Raven, Raven, Court, 2000) sekä Cartoon - Attribution - Strategy eli CAST -testillä (Nurmi, Haavisto, Salmela-Aro, 1997).

Tämän jälkeen he osallistuivat 20 tuntia kestäneeseen IE -kuntoutukseen. Vangit osallistuivat harjoitusohjelmaan kahdessa eri ryhmässä. Toisessa ryhmässä olivat opiskelevat vangit ja toisessa päihteettömän osaston vangit. Opetus tapahtui eri tiloissa, koska päihteettömän osaston vangit elävät eristyksissä muista vangeista.

Lopuksi testasimme vangit uudestaan samoilla testeillä kuin alkumittauksessa mahdollisen muutoksen arvioimiseksi.

8.2. Koehenkilöt ja harjoitusohjelman toteutus vankilassa

Tutkimusryhmään osallistuvat vangit olivat iältään 21-45 -vuotiaita miehiä eri puolilta Suomea. Useimmilla heillä oli myös aiempia vankilatuomioita. Suurin osa vangeista oli parisuhteessa eläviä ja osalla oli myös lapsia. Lähes jokaisella oli jonkin verran ammattikoulutusta ja työkokemusta ennen vankilaan tuloa. Heillä kaikilla oli takanaan päihdeongelmia.

Opiskelevia vankeja aloitti kolme, joista kaksi keskeytti muutaman kerran jälkeen. Ryhmään tuli lisää kolme vankia toisella kokoontumiskerralla. Opiskelijoista ohjelmaan osallistui yhteensä neljä vankia. Päihteettömän osaston vankeja aloitti yhteensä 12. Näistä kaksi lopetti ohjelman muutaman kerran jälkeen. Syynä toisen vangin sairastuminen ja toisen siirtyminen eri vankilaan.

Ohjelman toiselle kerralle tuli mukaan kaksi uutta vankia ja yksi uusi vanki ohjelman puolivälissä. Yhteensä ohjelmaan osallistuneita oli päihteettömältä osastolta 13 vankia.

Tutkimuksen kannalta ongelmallista on se, ettei niille henkilöille, jotka tulivat mukaan ohjelmaan jo sen alettua, voitu tehdä alkumittauksia. Näin ollen vankeja, joille on tehty sekä alku- että loppumittaus ja jotka ovat osallistuneet aktiivisesti ohjelmaan on ainoastaan kymmenen koehenkilöä.

Vangeista oppijoina on tehty varsin vähän tutkimusta ja vaikka otos tässä tutkimuksessa jää pieneksi, on tutkimus perusteltua tilanteen ainutlaatuisuuden vuoksi.

Itse ohjaamiseen ja ohjelman vaikuttavuuskokeiluun koehenkilöiden vaihtuvuus luonnollisesti vaikutti sekoittavasti. Ongelmana koettiin aluksi myös se, että kaikki kokeiluun tulleet vangit eivät olleet itse voineet päättää sitä, osallistuvatko he kokeiluun vai eivät.

Voidaan jossakin määrin ajatella, että intervention tulokset olisivat olleet erilaiset, jos vangit olisivat voineet ilmoittautua kokeiluun vapaaehtoisesti.

Interventioharjoitusten kannalta oli toisinaan hankalaa myös se, että vankilan työskentely- ja tuntijärjestelyissä heidän oma ohjelmansa oli sijoitettu osaksi päällekkäin interventioharjoitusten kanssa. Tämä ongelma kärjistyi nimenomaan opiskelevien vankien kohdalla, jotka tulevat eri osastoilta. Päihteettömien vankien päiväohjelma on suunnilleen sama kaikilla, joten heidän ohjelmaansa interventioharjoitukset voitiin sovittaa ongelmitta.

Esimerkkinä tällaisesta päällekkäistilanteesta oli tapaus, jossa vankilan kanttiini ei ollutkaan auki sovittuna aikana. Vangeilla on lupa tehdä kanttiiniostoksia kerran viikossa, joten on ymmärrettävää, että he pitävät sitä hyvin tärkeänä oikeutenaan. Tilanne kärjistyi siihen, että vangit eivät suostuneet poistumaan selleistään interventioharjoituksiin, koska he odottivat pääsevänsä kanttiiniin millä hetkellä hyvänsä. Henkilökunta ei tiedottanut heille, koska heidän vuoronsa mahdollisesti tulisi. Kun intervention tekijä tulee vankilan ulkopuolelta, tällaiset tapaukset ovat turhia ja itse intervention toteutumisen kannalta harmillisia.

Opiskelevien vankien opetustilanteet sujuivat rauhallisesti ja he osallistuivat aktiivisesti tehtävien tekemiseen ja keskusteluun. He olivat jopa kiinnostuneita tekemään ylimääräisiä tehtäviä iltaisin omissa selleissään.

Päihteettömän vankiryhmän opetustilanteissa esiintyi paljon kritiikkiä itse tehtäviä kohtaan, koska kokemusten mukaan, vangit ovat hyvin tarkkoja siitä, ettei heitä "aliarvioida" liian helpoilla tehtävillä. IE -ohjelman tehtävät alkavat hyvin helpoista tehtävistä ja vaikeutuvat tasaisesti tehtävien edetessä. Usein tällaisten alkutehtävien kohdalla kritiikki oli hyvin voimakasta.

"…pidetäänkö meitä ihan idiootteina. Nämähän ovat eka luokkalaisille tarkoitettuja tehtäviä".

Varsinkin intervention alkuvaiheessa vankien impulsiivisuus ja keskittymättömyys tulivat esiin hyvin voimakkaasti. Kun alkuvaiheen helpoista tehtävistä edettiin haastavampiin tehtäviin, kritiikki vaimeni lähes kokonaan.

Päihteettömien vankien ryhmä oli opiskelevien vankien ryhmää huomattavasti suurempi ja ohjelman aikana olikin havaittavissa se, että kun yksi vanki aloitti kritiikin se levisi koko joukkoon.

8.3. Mittarit

Tutkimuksessa käytettiin kahta eri testiä. Metakognitiivisia taitoja kartoitettiin Raven Standard Progressive Matrices -testillä. Vankien käsitystä itsestään oppijana tutkittiin Cartoon - Attribution - Strategy eli lyhyemmin, CAST -testin avulla.

8.3.1. Raven Standard Progressive Matrices -test

Ravenin testi on kehitetty käytettäväksi perustutkimuksessa, joka suuntautuu geneettisistä ja ympäristön olosuhteista käsin määriteltyyn älykkyyteen. Raven (1936) kehitti testin, joka olisi helppo käyttää ja joka olisi helppo tulkita teoreettisesti relevantilla tavalla. Ravenin testiä on käytetty laajalti sekä käytännössä että tutkimuksissa ja tutkimustietoa on kertynyt huomattavia määriä. Testi on todettu luotettavaksi mitattaessa kognitiivisia toimintoja eri kulttuureissa, eri etnisillä ryhmillä sekä erilaisissa sosioekonomisissa ryhmissä ympäri maailmaa. Testi perustuu havaintokykyyn ja visuospatiaaliseen päättelyyn.

Ravenin testiä on käytetty eri ikäiseen väestöön lukemattomissa tutkimuksissa ja kllinisissä sovelluksissa, mukaan lukien ikääntyvien ihmisten tutkimukset ( Cockburn & Smith, 1991; Panek & Stoner, 1980; Smits, Smit, Van den Heuvel & Jonker, 1997) sekä neurologisesti vammautuneiden potilaiden tutkimukset ( Gainotti, Caltagirone & Miceli, 1997; Villardita, 1985). (Bostantjopoulou & al. 2001, 1-2).

Kaksi yleisen kognitiivisen kyvykkyyden päätekijää, joita Raven mittaa suoraan on löydettävissä myös Spearmanin julkaisusta. (Spearman, 1927). Päätekijät yleisessä kognitiivisessa kyvykkyydessä ovat Ravenin mukaan, oppimiskyky (eductive ability) ja kyky omaksua ja muistaa oppimaansa tietoa (reproductive ability) (Raven, 2000, 1-2).

Ravenin testi on ei-kielellinen kognitiivisten taitojen mittari. Sen avulla tutkimuksessa voitiin tarkastella vankien oppimisvalmiuksia suhteessa muuhun saman ikäiseen väestöön. Testi sisältää kuusikymmentä tehtävää, jotka on jaettu viiteen eri osioon ( A, B, C, D, E.) Jokaisessa osiossa on kaksitoista eri tehtävää.

Jokaisessa tehtävässä on täydennettävä kuvio, jonka puuttuva palanen on valittavissa kuudesta eri vaihtoehdosta, jotka on esitetty tehtävän yhteydessä. (liite 2.) Jokaisesta oikein ratkaistusta tehtävästä saa yhden pisteen ja kustakin osiosta yhteensä 12 pistettä. Kokonaispistemääräksi muodostuu näin ollen 60 pistettä.

Testi alkaa helpoilla tehtävillä ja vaikeutuu loppua kohden. Alussa olevat helpot tehtävät rohkaisevat vastaajaa, koska hän saa sen vaikutelman, että ainakin osa tehtävistä on ratkaistu oikein. Tämän testin suorittamisessa ei tarvita luku- tai kirjoitustaitoa. Vankien testaamiseen testi soveltui hyvin, koska ensinnäkin yleisesti on tiedossa, että vangeilla esiintyy paljon lukihäiriöitä ja toiseksi joidenkin vankien äidinkieli oli muu kuin suomi.

Testi soveltui näille vangeille myös siksi, että heillä kaikilla on huumetausta ja on mahdollista, että se on vaikuttanut kognitiivisiin toimintoihin negatiivisesti.

Yksittäisen henkilön pisteet muodostavat ikään suhteutetun tason, joka on määritelty testistön käsikirjassa. Tässä tutkimuksessa tulosten analyysissa on käytetty USA:ssa (1993)standardoitua versiota. ( Table SPM 10.) (Raven J., Raven J.C. ja Court J.H. 2000, 83.)

8.3.2. Cartoon - Attribution - Strategy -test

CAST- testi pohjautuu kognitiiviseen toiminnanteoriaan ( Nurmi et al 1997), jonka mukaan yksilön toimintaa ohjaavat erilaiset, aiemman elämänhistorian aikana opitut ajattelutavat ja toimintamallit. Testi on kehitetty nimenomaan erilaisiksi muodostuneiden attribuutiotyylien tutkimiseen.

Keskeisenä tehtävänä on saada tietoa niistä tyypillisistä ajattelu- ja tulkinta-tavoista, joilla yksilö pyrkii ratkaisemaan erilaisia haasteita ja tulkitsemaan niistä saamansa palautetta. CAST -testi on luotu kartoittamaan yksilön ajattelu-, toiminta- ja tulkintatapoja erilaisissa toimintatilanteissa.

Testin avulla voidaan selvittää, miten tarkoituksenmukaisia tilanteen kannalta henkilön ajattelu- ja tulkintatavat ovat, ja missä määrin henkilö käyttää sellaisia tulkintapoja, jotka pitävät yllä myönteistä kuvaa itsestä. CAST on perustaltaan projektiivinen testi, jossa henkilölle esitetään erilaisia hypoteettisia tilanteita. (Nurmi, Haavisto, Salmela-Aro, 1997, 2,3,15).

Kun henkilö vastaa kysymykseen, mitä kuvitteellinen henkilö ajattelee ja tekee oletetaan yksilön vastauksien antavan tietoa niistä hänen ajattelu- ja tulkinta-tavoistaan, jotka ovat tyypillisiä hänen toiminnalleen. Puolet testin tilanteista on tehtävien suoritustilanteita ja toinen puoli liittyy sosiaalisiin tilanteisiin.
Tilanteiden muutoksen avulla on mahdollista tehdä päätelmiä siitä, missä määrin yksilön ajattelu- ja tulkintatavat pysyvät samanlaisina vai muuttuvatko ne mentäessä tilanteesta toiseen.

Testin kuvasarjojen esittämistä tapahtumista puolet päätyy onnistumiseen ja toinen puoli epäonnistumiseen. Muuntelu perustuu attribuutioteorian (Weiner, 1985) näkemykseen siitä, että yksilön tasolla näiden kahden tilannetyypin käsittelyn psykologinen merkitys johtaa hyvin erilaisiin attribuutiotyyleihin. Nämä attribuutiotyylit puolestaan vaikuttavat yksilön käsitykseen itsestään oppijana ja samalla hänen oppimismotivaatioonsa.

Testi koostuu neljästä kolme kuvaa käsittävästä sarjasta. Sisällöissä on tarkoitus tuoda esiin sekä työelämään että sosiaalisiin suhteisiin liittyviä haasteellisia tilanteita. Tilanteiden valinnassa on painotettu sellaisia tilanteita, joissa tyypillisesti esiintyy ongelmallisia ajattelu- ja tulkintatapoja. Tilanteet ovat selkeästi kuvitettuja, mutta tarkoituksellisesti pelkistettyjä, jotta kuvat eivät antaisi tunteiden tai henkilöiden välisen ilmapiirin tulkitsemiselle. ( liite 3)

Esimerkkitilanteen jälkeen tutkittavalle esitetään kysymys; mitä kuvassa yksi esiintyvä henkilö A ajattelee ja mitä hän tekee. Toisessa kuvassa henkilö A tapaa toisen henkilön ja kertoo ensimmäisen kuvan tilanteesta hänelle. Testattavaa pyydetään vastaamaan kysymykseen; mitä toinen henkilö kuvassa ajattelee.

Kolmannessa kuvassa esitetään tapahtumien päättyvän joko onnistumiseen tai epäonnistumiseen ja testattavalta kysytään syytä siihen, mistä lopputulos johtui.
CAST-testin pohjalta on mahdollista hahmottaa myös henkilön psyykkisiä ongelmia.

8.4. Tutkimusmenetelmä

Interventiolla eli väliintulolla tarkoitetaan kliinisessä psykologiassa ihmisiä kohdanneen ikävän prosessin katkaisemista siten, että ulkopuolisen avun turvin käynnistetään tervehdyttäviä prosesseja. Psykologinen interventio voidaan kohdentaa esim. oppimiseen, käyttäytymiseen tai persoonallisuuden eri osa-alueisiin, kuten ahdistuneisuuteen, itsearvostukseen ja aloitteellisuuteen. Kun selvitetään, mitä muutoksia tietyn ajan kestävä interventio tuottaa, puhutaan interventiotutkimuksesta. Sitä ei tehdä vain tiedonhankintamielessä vaan tavoitteena on pysyvien muutosten tuottaminen. (toim. Niskanen, 1994, 147.)

Intervention kautta saatua aineiston pienuuden vuoksi ei lähdetä tilastollisiin esityksiin, vaan aineistoa on tarkasteltu pikemminkin kvalitatiivisesti siten onko jokin ominaisuus lisääntynyt vai vähentynyt ennen ja jälkeen mittausten.

9. TUTKIMUSTULOKSET

Mittaukset suoritettiin Riihimäen vankilan ammattikoulun luokkahuoneessa syksyllä 2001. Testit suoritettiin molemmilla kerroilla samassa tilassa samojen valvojien läsnä ollessa. Ensimmäisen mittauksen yhteydessä kaikki päihteettömän osaston vangit olivat yhtä aikaa samassa luokkahuoneessa tekemässä testiä. He saivat kaikki saman aikaisesti ohjeistuksen testin tekemiseksi.

Koehenkilöitä tarkkailtiin viiden ensimmäisen tehtävän ajan, jotta voitaisiin varmistua siitä, että kaikki ovat ymmärtäneet ohjeet oikein. Sen jälkeen kaikki tekivät hiljaisuuden vallitessa testinsä loppuun ja poistuivat sen tehtyään käytävään. Testitilanne sujui rauhallisesti eikä ylimääräisiä häiriötekijöitä ilmennyt.

Päihteettömän osaston vankien jälkeen testiin saapuivat opiskelevat vangit. He saivat saman ohjeistuksen kun toinenkin ryhmä. He kritisoivat testin tekemistä huomattavasti enemmän ja äänekkäämmin. Kritiikki koski lähinnä sitä, että he epäilivät mihin tutkimustuloksia käytettäisiin.

Muutama vanki poistui kesken testin ja eräät heistä yrittivät provosoida myös muita lopettamaan testin kesken. Kaikki opiskelevat vangit eivät välttämättä olleet täysin selvin päin testitilanteessa. Opiskelevat vangit tulevat eri osastoilta, eivätkä he välttämättä tunne toisiaan tai ole toistensa kanssa tekemisissä oppituntien ulkopuolella. Päihteettömän osaston vangit toimivat päivittäin tiiviisti yhdessä ja tutkijoiden käsityksen mukaan heitä oli informoitu asiasta paremmin ja oletettavasti he olivat ehtineet pohtineet asiaa keskenään ennen testitilannetta.

Tehtyään Ravenin Standard Progressive Matrices –testin vangit siirtyivät viereiseen luokkahuoneeseen tekemään Cartoon – Attribution – Strategy –testiä tietokoneilla.
Luokassa oli koko testin ajan valvoja, joka antoi aluksi ohjeet testin tekemiseksi sekä valvoi ja opasti koehenkilöitä tarvittaessa myös testin kuluessa. Kaikki koehenkilöt osasivat käyttää tietokonetta, eikä testiä tehtäessä ilmennyt mitään teknisiä ongelmia.

Valitettavasti emme saaneet testattua yhtään opiskelevaa vankia sekä alku- että lopputesteillä. Varsinaiset tutkimustulokset koskevat kymmentä päihteettömän osaston vankia, jotka olemme voineet testata sekä intervention aluksi että lopuksi.

9.1. Metakognitiiviset taidot

Ensimmäisen mittauksen yhteydessä kuudella henkilöllä kymmenestä metakognitiiviset taidot olivat keskitason alarajoilla, yhdellä henkilöllä selvästi heikkotasoiset ja kolmella henkilöllä hyvää keskitasoa. Loppumittaus osoitti, että neljän henkilön taidot olivat keskitason alarajoilla ja kuuden henkilön taidot hyvää keskitasoa. Metakognitiivisten atitojen osalta voidaan todeta, että kuudella kymmenestä taso on säilynyt täysin samana ja neljällä henkilöllä noussut ensimmäisestä mittauksesta jopa kaksinkertaiseksi. Seuraavassa taulukossa on esitetty testihenkilöiden alku- ja lähtötaso suhteessa muuhun samanikäiseen väestöön.

Taulukko 5. Ravenin Standardized Matriisiin mukaiset tasot testihenkilöillä

10.2. Vangin käsitys itsestään oppijana

10.2.1. Testihenkilöiden attribuutiotyylit ennen ja jälkeen intervention CAST -testillä mitattuna

Defensiivis-pess. = defensiivis-pesimistinen Neljän koehenkilön strategia on säilynyt optimistisena myös lopputestauksessa. Kolmen henkilön tukeutuva strategia on muuttunut parempaan suuntaan. Yhden henkilön depressiivinen strategia on muuttunut defensiivis-pessimistiseksi ja siis parantunut. Yhden henkilön tukeutuva strategia ja yhden henkilön defensiivis-pessimistinen strategia on muuttunut huonompaan suuntaan depressiiviseksi strategiaksi.

Defensiivis-pess. = defensiivis-pessimistinen itseä vahingoitt. = itseä vahingoittava

Sosiaalisissa tilanteissa neljän koehenkilön strategia on muuttunut parempaan suuntaan; henkilöllä 1. tukeutuva on muuttunut optimistiseksi, henkilöillä 3. ja 9. tukeutuva strategia on muuttunut defensiivis-pessimistiseksi ja henkilöllä 5. itseä vahingoittava strategia on muuttunut optimistiseksi. Yhdellä koehenkilöllä optimistinen strategia on säilynyt muuttumattomana ja yhdellä henkilöllä itseä vahingoittava strategia on myös säilynyt ennallaan.

Neljällä koehenkilöllä strategia on muuttunut huonompaan suuntaan; henkilöllä 2. optimistinen on muuttunut defensiivis-pessimistiseksi, henkilöllä 4. tukeutuva on muuttunut epäonnistumis-ansaksi, henkilöllä 8. optimistinen strategia on muuttunut defensiivis-pessimistiseksi ja henkilöllä 10. optimistinen strategia on muuttunut oppositio-strategiaksi.

Taulukoissa 8. ja 9. on esitetty koehenkilöiden tulokset sekä suoritustilanteissa että sosiaalisissa tilanteissa eri psykologisten käsitteiden valossa.

Suoritustilanteissa epäonnistumisen pelko on vähentynyt viidellä henkilöllä, lisääntynyt kolmella ja pysynyt samana kahdella henkilöllä. Tehtäväsuuntautuneisuus on lisääntynyt viidellä henkilöllä, vähentynyt kolmella ja pysynyt samana kahdella henkilöllä. Vahingoittava toiminta on pysynyt samana kahdeksalla henkilöllä, yhdellä vähentynyt ja yhdellä lisääntynyt. Liittyminen on vähentynyt kuudella henkilöllä, lisääntynyt kahdella ja pysynyt samana kahdella henkilöllä.

Defensiivisyys on pysynyt samana viidellä henkilöllä, vähentynyt neljällä ja lisääntynyt yhdellä. Empiminen on vähentynyt yhdeksällä henkilöllä ja pysynyt samana yhdellä henkilöllä. Itsetuntoa tukeva ajattelu on pysynyt samana viidellä henkilöllä, kahdella vähentynyt ja kolmella lisääntynyt Taulukko 9. Oppijan käsitys itsestä oppijana sosiaalisissa tilanteissa

Sosiaalisissa tilanteissa epäonnistumisen pelko on lisääntynyt yhdellä henkilöllä, vähentynyt kuudella ja pysynyt samana kolmella henkilöllä. Tehtäväsuuntautuneisuus on lisääntynyt kolmella henkilöllä, vähentynyt viidellä ja pysynyt samana kahdella. Vahingoittava toiminta on lisääntynyt kahdella henkilöllä, vähentynyt neljällä ja pysynyt samana kolmella henkilöllä.

Liittyminen on lisääntynyt kahdella henkilöllä, vähentynyt seitsemällä ja pysynyt samana yhdellä henkilöllä. Defensiivisyys vähentynyt viidellä henkilöllä ja pysynyt samana myös viidellä henkilöllä. Empiminen on lisääntynyt kahdella henkilöllä ja vähentynyt kahdeksalla henkilöllä. Itsetuntoa tukeva ajattelu on lisääntynyt viidellä henkilöllä, vähentynyt neljällä ja pysynyt samana yhdellä henkilöllä.

10.2.1. Metakognitiiviset taidot suhteessa vangin käsitykseen itsestä oppijana

Seuraavassa taulukossa on tarkasteltu niitä henkilöitä, joiden oppimisvalmiudet olivat parantuneet intervention jälkeen. Tarkkailun kohteena on se, onko heidän käsitys itsestään oppijana muuttunut myös myönteisemmäksi.

+/lisääntynyt, -/vähentynyt, =/pysynyt samana
A=epäonnistumisen pelko, B=tehtäväsuuntautuneisuus, C=vahingoittava toiminta, D=liittyminen, E=defensiivisyys, F=empiminen, G=itsetuntoa tukeva ajattelu

Henkilöllä yksi on epäonnistumisen pelko suoritustilanteissa vähentynyt, mutta myös tehtäväsuuntautuneisuus on vähentynyt. Vahingoittava toiminta on pysynyt samana, liittyminen on vähentynyt ja defensiivisyys on pysynyt ennallaan. Sen sijaan empiminen on vähentynyt. Itsetuntoa tukeva ajattelu on pysynyt samana edelliseen mittauskertaan verrattuna.

Henkilöllä kuusi on epäonnistumisen pelko pysynyt samana, tehtäväsuuntautuneisuus vähentynyt ja vahingoittava toiminta on myös pysynyt samana. Liittyminen, defensiivisyys sekä empiminen ovat vähentyneet ja itsetuntoa tukevassa ajattelussa ei ole tapahtunut mitään muutosta.

Henkilöllä kahdeksan epäonnistumisen pelko on vähentynyt, tehtäväsuuntautuneisuus ja vahingoittava toiminta ovat pysyneet samana. Liittyminen, defensiivisyys sekä empiminen ovat vähentyneet ja itsetuntoa tukeva ajattelu on pysynyt ennallaan.

Henkilöllä yhdeksän epäonnistumisen pelko on vähentynyt, tehtäväsuuntautuneisuus lisääntynyt ja vahingoittava toiminta on pysynyt samana. Liittyminen on taas lisääntynyt, defensiivisyys ja empiminen vähentyneet. Itsetuntoa tukeva ajattelu on myös vähentynyt.

+/lisääntynyt, -/vähentynyt, =/pysynyt samana
A=epäonnistumisen pelko, B=tehtäväsuuntautuneisuus, C=vahingoittava toiminta, D=liittyminen, E=defensiivisyys, F=empiminen, G=itsetuntoa tukeva ajattelu

Henkilöllä yksi on sosiaalisissa tilanteissa epäonnistumisen pelko vähentynyt ja tehtäväsuuntautuneisuus pysynyt samana. Vahingoittava toiminta ja liittyminen ovat vähentyneet. Defensiivisyys on pysynyt ennallaan, empiminen ja itsetuntoa tukeva ajattelu ovat vähentyneet.

Henkilöllä kuusi on epäonnistumisen pelko vähentynyt, tehtäväsuuntautuneisuus lisääntynyt ja vahingoittava toiminta pysynyt ennallaan. Liittyminen on vähentynyt, defensiivisyys pysynyt samana, empiminen vähentynyt ja itsetuntoa tukeva ajattelu on vahvistunut.

Henkilöllä kahdeksan epäonnistumisen pelko on pysynyt ennallaan. Tehtäväsuuntautuneisuus on vähentynyt ja vahingoittava toiminta lisääntynyt. Liittyminen on pysynyt samana, defensiivisyys ja empiminen ovat vähentyneet. Itsetuntoa tukeva ajattelu on puolestaan lisääntynyt.

Henkilöllä yhdeksän on epäonnistumisen pelko ja tehtäväsuuntautuneisuus vähentyneet. Vahingoittava toiminta on pysynyt samana, liittyminen vähentynyt ja defensiivisyys pysynyt samana. Empiminen ja itsetuntoa tukeva ajattelu ovat lisääntyneet.

Seuraavassa esitetään yksityiskohtainen analyysi niistä koehenkilöistä, joiden metakognitiiviset taidot ovat parantuneet intervention jälkeen. Tarkastelun kohteena on se, onko myös heidän käsityksensä itsestään oppijana muuttunut parempaan suuntaan.

Raven 1 ja 2

Henkilön metakognitiiviset taidot visuaalisessa päättelytehtäväsä ensimmäisellä mittauskerralla näyttäisivät jäävän keskitason alarajoille, mutta toisella mittauksella hänen taidot näyttäisivät olevan keskitasoa. Koehenkilön oppimisvalmiuksissa on siis tapahtunut selvä nousu.

CAST 1

Suoritustilanne:
Henkilöllä esiintyy jonkin verran epäonnistumisen pelkoa ja negatiivisia tuntemuksia sekä empimistä ja defensiivisyyttä suoritustilanteissa. Hänellä ei kuitenkaan näyttäisi esiintyvän itseä vahingoittavaa toimintaa vaan hän toimii tehtäväsuuntautuneesti. Henkilö käyttää itsetuntoa tukevaa ajattelua, vaikka hän onkin taipuvainen selittämään epäonnistumisia itsestään lähtöisin.

Henkilö ilmaisee myös kykyä ja halua tukeutua toisiin ihmisiin. Strategiaksi nousee optimistinen strategia, vaikka defensiivisyys ja epäonnistumisen pelko saattavat joissakin tilanteissa vaikeuttaa optimistisen strategian käyttöä

Sosiaalinen tilanne:
Sosiaalisissa tilanteissa henkilöllä on enemmän itseä vahingoittavaa toimintaa sekä voimakkaampaa toisiin ihmisiin tukeutumista kuin suoritustilanteissa.

Tämä saattaa johtaa epäonnistumisiin sosiaalisissa tilanteissa ja vaikeuttaa ihmissuhteiden luomista ja ylläpitämistä.
Nämä piirteet ovat yhteydessä heikkoon itsetuntoon sekä depressiivisyyteen. Koehenkilöllä esiintyy myös empimistä runsaasti. Sosiaalisissa tilanteissa henkilö käyttää kuitenkin tehokkaammin itsetuntoa tukevaa ajattelua hyväkseen kuin suoritus-tilanteissa.
Strategiaksi sosiaalisissa tilanteissa nousee selkeästi tukeutuva strategia.

CAST 2

Suoritustilanteet:
Vastauksissa ilmenee vähäisempää epäonnistumisen pelkoa kuin aiemmassa tutkimuksessa sen sijaan tehtäväsuuntautuneisuus on vähäisempää. Huolimatta siitä, että defensiivisyys ja empiminen nousevat edelleen keskeisiksi henkilön ajattelussa ja suhtautumisessa suoritus-tilanteisiin, hänen empimisensä on huomattavasti vähentynyt. Henkilö on itsenäisempi, vähemmän riippuvainen muista. Hän ilmaisee vähän tarvetta tukeutua toisiin ihmisiin. Henkilö käyttää itsetuntoa tukevaa ajattelua hyväkseen onnistumistilanteessa ja hänen strategiansa on optimistinen.

Sosiaaliset tilanteet:
Sosiaalisissa tilanteissa henkilö ei tällä kertaa ilmaise lainkaan halua ja tarvetta liittyä toisiin ihmisiin. Hän ilmaisee tehtäväsuuntautuneisuutta, jota sävyttää passiivisuus ennemminkin kuin aktiivinen suunnittelu ja ratkaisun löytäminen. Itseä vahingoittava toiminta tai epäonnistumisen pelko ei näyttäisi henkilön ajattelutapaa värittävän. Henkilölle näyttää olevan tyypillistä ulkoisten tekijöiden korostaminen sekä onnistumisen että epäonnistumisen yhteydessä. Sosiaalisissa tilanteissa strategia on muuttunut optimistiseksi.

Raven 1 ja 2

Ensimmäinen testauskerta on päättynyt keskeytykseen.

Toisella mittauskerralla on päästy loppuun saakka, mutta lopussa tapahtuu repsahdus. Ovatko viimeiset tehtävät jo liian vaikeita vai kieliikö samasta kuin edellisen kerran keskeytys? Ovatko kysymyksessä keskittymisvaikeudet vaiko luovuttaminen vaikean tehtävän edessä?

Henkilön suoriutuminen visuaalisessa päättelytehtävässä on keskitason alarajoilla. Ongelmanratkaisukyky tällä henkilöllä on keskimääräistä heikompi kuin hänen ikäisillään yleensä.

CAST 1

Suoritustilanteet:
Vastauksista päätellen voisi ajatella, että koehenkilö on heittänyt koko testin leikiksi. Depressiivinen strategia korostuu. Sitä kuvaa keskimääräistä voimakkaampi passiivisuus niin tehtävään kuin ihmisiin suuntautumisessa. Itsetuntoa tukevaa ajattelua esiintyy vähän.

Sosiaaliset tilanteet:
Sosiaalisissa tilanteissa korostuu keskimääräistä vähäisempi suuntautuminen tehtävään ja toisiin ihmisiin. Koehenkilö käyttää itsetuntoa tukevaa ajattelutapaa.

Näiden tulosten perusteella ei voi tehdä päätelmiä henkilön henkisestä hyvinvoinnista, mutta tulokset viittaavat ihmissuhteissa ilmeneviin ongelmiin ja koehenkilöllä näyttää olevan taipumusta passiivisuuteen ja masentuneisuuteen.

CAST 2

Koehenkilöllä selvästi enemmän yritystä tällä testauskerralla eivätkä tulokset näytä niin huolestuttavilta.

Suoritustilanteet:
Keskeiseksi teemaksi suoritustilanteissa nousee keskimääräistä suurempi sosiaalisen tuen ja rohkaisun merkitys. Koehenkilö on tehtäväsuuntautunut,
Koehenkilölle on tyypillistä selittää onnistumisia ja epäonnistumisia itsestä lähtevillä syillä, mikä merkitsee itsetuntoa tukeva ajattelua.

Sosiaaliset tilanteet:

Sosiaalisissa tilanteissa koehenkilö suhtautuu keskimääräistä myönteisemmin tehtävään ja pyrkii löytämään ratkaisuja aktiivisesti. Sosiaaliset tilanteet saavat hänet keskimääräistä enemmän empimään ja pohtimaan toiminnan kannattavuutta.

Henkilö käyttää itsetuntoa tukevaa ajattelumallia. Tämä edistää myönteisen minäkuvan säilymistä. Henkilö ilmaisee vain vähän muihin ihmisiin liittymistä ja tukeutumista.

Raven 1 ja 2

Henkilön ei-kielelliset, yleiset ongelmanratkaisutaidot näyttäisivät olevan ensimmäisellä mittauskerralla keskitason alarajoilla tai jopa sen alle. Toisella mittauskerralla hänen oppimisvalmiustasonsa on noussut selvästi keskitasoiseksi.

CAST 1

Suoritustilanteet:
Henkilön ajattelutapaa kuvaavat negatiivisten tunteiden herääminen ja epäonnistumisen ennakoiminen suoritustilanteissa sekä keskimääräistä voimakkaampi muiden ihmisten mielipiteisiin tukeutuminen. Keskeiseksi nousee myös oman onnistumisen pohdinta ja empiminen sekä defensiivinen suhtautuminen. Teemana näiden taustalla voi olla heikko itsetunto ja usko omiin kykyihin, johon hän hakee tukea toisten mielipiteistä. Henkilö ei kuitenkaan ilmennä vahingoittavaa toimintaa vaan ennemminkin tehtäväsuuntautuneisuutta. Hän myös käyttää itsetuntoa tukevaa ajattelua, joka auttaa positiivisen minäkuvan ylläpitämistä. Strategiaksi nousee tukeutuva strategia.

Sosiaaliset tilanteet:
Sosiaalisissa tilanteissa henkilö ei ilmennä epäonnistumisen pelkoa ja negatiivisten tunteiden heräämistä. Hän ennemminkin suhtautuu ääripositiivisesti tilanteisiin ja omaan toimintaan niissä. Hän käyttää runsaasti itsetuntoa tukevaa ajattelua ja antaa itselleen tunnustusta omasta onnistumisestaan. Epäonnistumisia hän näyttäisi selittävän sekä itsestä että ympäristöstä lähtöisin, positiivisella otteella. Henkilön ajattelutapaa näyttäisi kuvaavan myös tilanteiden pohdinta ja suuri tarve liittyä muihin ihmisiin ja sosiaaliseen tukeen. Keskeiseksi strategiaksi nousee voimakkaasti optimistinen strategia.

Henkilöllä on hyvät mahdollisuudet kääntää suoritustilanteisiin liittyvä strategia mielekkääksi kehittämällä tehtäväsuuntautunutta suhtautumista ja myönteistä minäkäsitystä, jolloin usko onnistumiseen kasvaa.

CAST 2

Suoritustilanteet:
Henkilö ei tunne epäonnistumisen pelkoa lainkaan. Hän osoittaa tehtäväsuuntautuneisuutta. Itseä vahingoittavaa toimintaa ei esiinny lainkaan. Liittymisen tarve hänellä on edellistä kertaa vähäisempää. Myös defensiivisyyttä ja empimistä on vähemmän kuin edellisellä kerralla. Hän käyttää itsetuntoa tukevaa ajattelua. Strategiaksi muodostuu selkeästi optimistinen strategia.

Sosiaaliset tilanteet:
Myöskään sosiaalisissa tilanteissa henkilö ei tunne epäonnistumisen pelkoa lainkaan. Toisaalta hän ei osoita tehtäväsuuntautuneisuuttakaan lainkaan. Liittymisen kyky ja halu ovat edelleen olemassa ja henkilön ajattelussa esiintyy myös itsetuntoa tukevaa ajattelua. Strategiana defensiivis-pessimistinen strategia.

Raven 1 ja 2

Ensimmäisellä mittauskerralla henkilön tulos visuaalisessa päättely-tehtävässä jää alle keskitason, joten koehenkilön ei-kielelliset ongelman-ratkaisukyvyt on tämän perusteella hieman heikommat kuin hänen ikäisillään keskimäärin.

Toisella mittauskerralla tuloksessa on havaittavissa huomattava ero. Toisella mittauskerralla todetaan, että koehenkilöllä ongelmaratkaisutaidot ovatkin keskimääräistä tasoa.

CAST 1

Suoritustilanteet:
Henkilön ajattelutavalle on tyypillistä suoritustilanteessa keskimääräistä suurempi epäonnistumisen pelko ja ehkä tästä johtuen runsas empiminen ja defensiivisyys. Henkilöllä ei näyttäisi esiintyvän itseä vahingoittavaa toimintaa ja hänellä näyttäisi olevan tarvetta tukeutua toisiin ihmisiin. Koehenkilö on tehtäväsuuntautunut. Hän ei kuitenkaan käytä itsetuntoa tukevaa ajattelua myönteisen minäkuvan rakentamiseen. Hänellä näyttäisi olevan taipumusta selittää onnistumisia ja epäonnistumisia itseensä liittyvillä tekijöillä.

Sosiaaliset tilanteet:
Henkilön ajattelutavalle sosiaalisissa tilanteissa näyttäisi olevan tyypillistä kielteisten tunteiden herääminen ja epäonnistumisen pelko ja runsas empiminen. Niitä on keskimääräistä enemmän. Hänelle on tyypillistä myös voimakas toisiin ihmisiin tukeutuminen ja myönteisen palautteen tarve. Henkilöllä ei esiinny itsetuntoa tukevaa ajattelua.
Henkilölle tyypillinen ajattelu- ja tulkintastrategia on tukeutuva strategia.

CAST 2

Suoritustilanteet:
Henkilön ajattelutavalle suoritustilanteessa on tyypillistä tehtävä-suuntautuneisuus, voimakas sosiaalisen tuen ja muihin ihmisiin tukeutumisen tarve sekä itsetuntoa tukevan ajattelun puute. Epäonnistumisen pelko näyttäsi vähentyneen edellisestä tutkimuskerrasta. Tämä muistuttaa depressiivistä strategiaa, jolloin henkilö ei usko omiin kykyihinsä ja ennakoi epäonnistuvansa juuri siksi. Koehenkilölle on tyypillistä selittää epäonnistumisia itseensä liittyvillä tekijöillä ja onnistumisia toisiin ja tilanteisiin liittyvillä tekijöillä, jolloin positiivisen minäkuvan luominen estyy ja tilalle muodostuu kielteinen kuva itsestä toimijana. Attribuutiotyyli on depressiivinen.

Sosiaaliset tilanteet:
Sosiaalisissa tilanteissa tutkittavalla korostuu keskimäärästä huomattavasti runsaampi empiminen. Hän pohtii osallistuako toimintaan ja mitä hän tekisi tilanteissa. Hän ei ilmaise liittymisen tarvetta tai sosiaalisen tuen tarvetta lainkaan. Hänen ajattelutavalleen näyttäisi olevan tyypillistä keskimääräistä vähäisempi tehtäväsuuntautuneisuus. Hän käyttää paljon itsetuntoa tukevaa ajattelutapaa sosiaalisissa tilanteissa. Attribuutiostrategia on defensiivis-pessimistinen.

Seuraavassa on tarkasteltu niitä henkilöitä, joiden metakognitiiviset taidot ovat pysyneet samana intervention jälkeen. Tarkkailun kohteena on se, onko myös heidän käsityksensä itsestään oppijana pysynyt samana.

Taulukko 12. Suoritustilanteet

+/lisääntynyt, -/vähentynyt, =/pysynyt samana
A=epäonnistumisen pelko, B=tehtäväsuuntautuneisuus, C=vahingoittava toiminta, D=liittyminen, E=defensiivisyys, F=empiminen, G=itsetuntoa tukeva ajattelu

Epäonnistumisen pelko on vähentynyt kolmella henkilöllä, pysynyt samana kahdella ja lisääntynyt yhdellä henkilöllä. Tehtäväsuuntautuneisuus on lisääntynyt kahdella henkilöllä, vähentynyt kolmela ja pysynyt samana yhdellä henkilöllä. Itseä vahingoittava toiminta on vähentynyt kolmella, pysynyt samana kahdella ja lisääntynyt yhdellä. Liittyminen on vähentynyt neljällä ja pysynyt samana kahdella henkilöllä. Defensiivisyys on vähentynyt neljällä ja pysynyt samana kahdella henkilöllä. Empiminen on vähentynyt viidellä ja lisääntynyt yhdellä henkilöllä. Itsetuntoa tukeva ajattelu on vähentynyt kolmella, lisääntynyt kahdella ja pysynyt samana yhdellä henkilöllä.

11. JOHTOPÄÄTÖKSET

11.1. Metakognitiiviset taidot

Taulukossa 1. on esitetty testihenkilöiden oppimisvalmiuksien tasot ennen ja jälkeen intervention. Tulokset osoittavat, että neljän henkilön oppimisvalmiuksien taso on noussut ja kuuden henkilön taso on pysynyt samana. Johtopäätöksenä voitaneen sanoa, että IE -ohjelmalla on voitu vaikuttaa positiivisesti neljän vangin oppimisvalmiuksien tasoon siitä huolimatta, että interventio oli suhteellisen lyhyt, ainoastaan 20 h. Mainittakoon, että kokonaisuudessaan ohjelman läpivieminen kestää 200-300 h. On kuitenkin muistettava, että kunkin oppijan kohdalla kuntoutuminen tapahtuu hyvin yksilöllisesti ja joidenkin kohdalla saadaan näkyviä tuloksia aikaiseksi jo lyhyellä harjoitteluajalla.

Kuuden henkilön metakognitiivisten taitojen tasoon ei kyetty vaikuttamaan näin lyhyellä interventiolla. Todennäköisesti useamman kuin neljän taso olisi noussut, jos interventiota olisi jatkettu pidempään.

11.2. Vangin käsitys itsestään oppijana suoritustilanteissa

Taulukossa 6 (sivu 50) on esitetty koehenkilöiden strategiat suoritustilanteissa sekä alku- että loppumittauksen yhteydessä. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että interventiolla on voitu vaikuttaa neljän henkilön strategian muuttumiseen myönteiseksi. Neljällä koehenkilöistä oli jo lähtötilanteessa käytössään optimistinen strategia ja sen on myös säilynyt heillä intervention jälkeenkin.

Taulukossa 7 esiteltiin koehenkilöiden strategiat sosiaalisissa tilanteissa. Myös sosiaalisissa tilanteissa interventiolla on voitu vaikuttaa neljän koehenkilön strategian muuttumiseen positiiviseen suuntaan. Toisaalta sosiaalisissa tilanteissa on strategia huonontunut myös neljällä henkilöllä. Tästä voitaneen tehdä se johtopäätös, että sosiaalisissa tilanteissa strategian muuttumiseen tarvittaisiin pidempi harjoitusaika kuin tässä tutkimuksessa on käytetty.

Taulukoissa 8. ja 9. ( sivut 52-53) tarkasteltiin vangin käsityksiä itsestään oppijana sekä suoritus- että sosiaalisissa tilanteissa eri psykologisten käsitteiden valossa. Merkittävää tutkimustulosten kannalta eri suoritustilanteissa on se, että epäonnistumisen pelkoon on interventiolla voitu vaikuttaa vähentävästi puolella koehenkilöistä. Tehtäväsuuntautuneisuus on niin ikään parantunut puolella koehenkilöistä. Tosiin sanoen interventiolla on ollut vaikutusta psyykkisen hyvinvoinnin lisääntymiseen, ongelmakäyttäytymisen vähentymiseen sekä depressiivisyyden vähentymiseen.

Vahingoittavan toiminnan määrään ei ole voitu vaikuttaa juuri lainkaan näin lyhyellä interventiolla. Sen sijaan liittymisen vähentymiseen on vaikutettu kuudella koehenkilöistä, joten he ovat olleet entistä varmempia omista päätöksistään suoritustilanteissa.

Defensiivisyyden vähenemiseen on voitu vaikuttaa neljällä koehenkilöistä, joten heidän ongelmansa työelämään tai muuhun vastaavaan ovat vähentyneet. Toisaalta defensiivisyys on pysynyt samana puolella koehenkilöistä, joten heillä tähän ei ole voitu vaikuttaa lainkaan.

Merkittävää on se, että empiminen on vähentynyt yhtä vaille kaikilla koehenkilöillä. Toisin sanoen he ovat kyenneet suoriutumaan entistä varmemmin tehtävistään. Itsetuntoa tukevaa ajattelua on kyetty lisäämään kolmella henkilöllä. Viiden henkilön itsetuntoa tukevaan ajattelun määrään ei ole voitu vaikuttaa lainkaan.

Taulukossa 9. on kuvattu vankien käsitystä itsestään oppijoina erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Epäonnistumisen pelko on vähentynyt kuudella henkilöllä. Tästä voimme tehdä sen johtopäätöksen, että nämä henkilöt uskovat selviytyvänsä sosiaalisista tilanteista entistä paremmin. Toisaalta on ristiriitaista, että viiden henkilön tehtäväsuuntautuneisuus on vähentynyt.

Itseä vahingoittavan toiminnan määrään on voitu vaikuttaa puolella koehenkilöistä. Toisin sanoen mm. heidän depressiivisyytensä ja yksinäisyytensä ovat vähentyneet.
Liittyminen on vähentynyt kuudella henkilöllä, joten tästä voidaan päätellä, että tarve tukeutua toisiin henkilöihin sosiaalisissa tilanteissa on vähentynyt ja usko omiin kykyihin kasvanut.

Defensiivisyyden määrään on vaikutettu viidellä koehenkilöistä. Toisaalta niitä koehenkilöitä, joiden defensiivisyyden määrään ei ole voitu vaikuttaa lainkaan on myös viisi. Merkittävää on se, että myös sosiaalisissa tilanteissa empimisen määrä on vähentynyt lähes kaikilla. Tästä voitaneen tehdä se johtopäätös, että koehenkilöt ovat entistä varmempia sosiaalisissa suhteissaan.

Itsetuntoa tukevan ajattelun määrään on voitu vaikuttaa positiivisesti viidellä koehenkilöllä. Toisaalta neljän koehenkilön itsetuntoa tukeva ajattelu on vähentynyt. Tosin sanoen osalla menestys sosiaalisissa tilanteissa on kasvanut ja osalla vähentynyt.

Johtopäätöksiä tehtäessä on syytä muistaa, että vankilassa itsetunnon alenemiseen vaikuttavia tapahtumia sattuu vangeille lähes päivittäin. Usein mielipahaa aiheuttavat loma-anomusten hylkäämiset. Lomia anotaan ahkerasti ja pettymyksiä kielteisten päätösten suhteen sattuu myös usein.

10.3. Metakognitiiviset taidot suhteessa vangin käsitykseen itsestä oppijana

Koska niiden vankien tuloksia, joilla metakognitiivisten taitojen taso on noussut, on tarkasteltu aiemmin yksityiskohtaisesti tarkastelen seuraavassa kappaleessa vain niitä, joiden taso on säilynyt muuttumattomana.

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että näillä koehenkilöillä ei ole tapahtunut niin selvää muutosta käsityksestä itsestään oppijana kuin niillä koehenkilöillä, joiden metakognitiivisten taitojen tasossa voitiin osoittaa tapahtuneen nousua.

11. POHDINTAA

Ongelmaksi eri puolilla maailmaa on muodostunut se, miten kohottaa työntekijöiden osaamista mahdollisimman nopeasti ja tehokkaasti vastaamaan niitä vaatimuksia, joita vielä nopeammin kehittyvä teknologinen kehitys teollisuuteen ja muillekin työpaikoille on tuonut.

Kun tämä vaatimus kohtaa nykyisin jo säännöllisesti työssä olevia lähes päivittäin, sitä suurempi ongelma on sijoittua työelämään niillä, jotka ovat pitkään olleet sieltä poissa. Heidän olisi välttämättä "päivitettävä" niin yleiset sosiaaliset työelämän taitonsa kuin entisenkin ammattinsa vaatima uusi osaaminen. Uudelleen opintojensa aloittaminen vaatii vangilta paitsi hyvin toimivia metakognitiivisisa taitoja myös hyvää itsetuntoa.

Kun tarkastellaan selviytyjän ominaisuuksia, keskeiseksi näyttää nousevan se, millainen käsitys hänellä on itsestään. Optimistisesti elämäänsä orientoituva selviytyy niin sosiaalisissa kuin erilaisten tehtävien suoritustilanteissa. Optimistinen elämänasenne johtaa myös siihen, että vastoinkäymisistä toivutaan suhteellisen nopeasti itsetunnon saamatta kovin suuria kolhuja.

Sisäinen motivaatio aloittaa opinnot uudelleen jo varttuneemmassa iässä, ei synny siten, että henkilölle vain tarjotaan opiskelumahdollisuuksia, hänelle on myös konkreettisesti voitava osoittaa se, että hänellä on edellytykset oppimiseen.

Yksilön tasolla muutokselle alttiita oppimiseen ja kuntoutumiseen vaikuttavia toimintoja ovat:
1. oppijan suhtautumistottumukset, käsitys itsestä oppijana ja oppimistilanteessa esiintyvät attribuutiot
2. oppijan toimintatottumukset, opiskelurutiinit ja motoriset taidot
3. oppijan informaation prosessointitaidot, havaintojen tekeminen, tietojen kokoaminen, niiden käsittely ja toiminnan suunnittelu
4. oppijan metakognitiiviset omaan tiedonkäsittelyyn liittyvät taidot, oppimistyylit ja -tekniikat

Kaikkiin edelläesitettyihin oppimistaitoihin voidaan järjestelmällisellä ohjauksella vaikuttaa. Mikäli joillakin kognitiivisen prosessoinnin alueella on erityisiä puutteita, niihin voidaan suunnata kapea-alaisia täsmäharjoitteita. Voidaan ajatella, että aivojen oppimiskoneistossa yhdenkin rattaan liikahdus liikauttaa koko koneistoa.

Tämän lyhyen interventiokokeilun tulosten perusteella näyttää siltä, että myös vankien metakognitiivisiin taitoihin voidaan harjoituksella vaikuttaa myönteisesti. Samalla voitiin osoittaa, että erityisesti niiden koehenkilöiden kohdalla, joilla kognitiivisen taidon nousu selvästi oli osoitettavissa, myös käsitys itsestä alkoi kohentua.

Jos vankilassa pakollisesti vietettävä aika käytetään vangin ohjaamiseen opintoihin ja sitä tietä työelämään, rikosten uusiminen ei enää ole vapauduttuessa ainoa mahdollisuus selvitä.

LÄHTEET

Autio, S., Hautamäki.T. 1991. Opiskelijana vankilassa. Peruskoulu- ja lukio-opintoja suorittavien vankien opiskelukokemuksia. Vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisuja 4/1991. Valtion painatuskeskus.

Bostantjopoulou, S., Kiosseoglou, G., Katsarou, Z., Alevriadou.A. 2001. Journal of Psychology, Mar 2001, Vol.135.

Brown, J.D.1998. The Self. Boston Massachusetts. McGrow-Hill.

Cantor, N. 1990. From thought to behavior: "Having" and "doing" in the study of personality and Cognition. Teoksessa CAST –käsikirja. Nurmi & al.1997. Jari-Erik Nurmi ja Psykologien Kustannus Oy, Helsinki 1997.

Das, J.P. 1984. Simultaneous and successive processes and K-ABC. Journal of Special Education. Vol.18. No 3. 229-238. Teoksessa Kivi.T. 2000. Tummavuoren kirjapaino Oy, Vantaa 2000.

Feuerstein, R. 1980. Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. University Park Press. USA.

Flavell, J.H. (1976) Metagocnitive aspects of problem solving. Teoksessa Resnick, L.B. (toim.) The Nature of Intelligence, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Forsyth, D.R. 1990. An attributional analysis of students` reactions to success and failure. Teoksessa Peltonen, M. & Ruohotie, P.1992. Oppimismotivaatio; Teoriaa, tutkimuksia ja esimerkkejä oppimishalukkuudesta. Keuruu: Kustannusosakeyhtiö Otava.

Järvi, P. 1988. " Minkä takia kaikki käy töis?" Vanki 0 ja työmoraali. Kasvatus 19:6, 475-479.

Head. & OŽNeill, 1999, 122 – 128 (?) HUOM! KORJAA

Kelley, H.H. & Michaela, I. 1980. An attributional theory and research. Annual Review of Psychology 31, 457-501.

Kempas, M. 2000. Matkakertomus. (ei julkaistu lähde)

Kempas, M. (toim.) 1992. Vankien koulutus. Euroopan neuvoston suositukset. Hakapaino Oy. Helsinki.

Kivi, T. 1994. Optimistinen oppimiskäsitys. Tummavuoren kirjapaino Oy, Vantaa 1994.

Kivi, T. 2002. Opetusmoniste. Tiedonpuu ry.

Kivi, T. 2000. Oppimisen taidot. Tummavuoren kirjapaino Oy. Vantaa.

Kivi, T. & Mahlberg, S. 2002. Ulos osallisuuteen – raportti

Lipsonen, Leo. 1990. Vankilaslangin sanakirja. vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisu 2/90. Valtion painatuskeskus, Helsinki.

Niskanen, V.A. (toim.) 1994. Tieteellisten menetelmien perusteita ihmistieteissä. Opiskelijan opas. Helsingin yliopisto, Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Yliopistopaino.

Norem, J. 1989. Cognitive strategies as personality: Effectiveness, specificity, flexibility, and change. Teoksessa Nurmi, J-E & al. 1997. CAST –käsikirja. Jari-Erik Nurmi ja Psykologien Kustannus Oy, Helsinki 1997.

Nurmi, J-E., Haavisto.T., Salmela-Aro.K. 1997. CAST –käsikirja. Jari-Erik Nurmi ja Psykologien Kustannus Oy, Helsinki 1997.

Peltonen, M., & Ruohotie.P. 1992. Oppimismotivaatio; Teoriaa, tutkimuksia ja esimerkkejä oppimishalukkuudesta. Keuruu: Kustannusosakeyhtiö Otava.

Raven, J. 2000. The Raven`s Progressive Matrices: Change and Stability over Culture and Time. Cognitive Psychology 41, 1-48.

Raven J., Raven J.C., Court J.H. 2000.Standard Progressive Matrices -manual.Oxford Psychologists Press Ltd

Ruohotie, P. 1998. Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki. Oy Edita Ab.

Seligman, M. 1975. Helplessness. On Depression, Development and Death. San Fransisco: W.H. Freeman and Company.

Seligman, M. 1992. Optimistin käsikirja. Helsinki: Otava.

Sykes, G.M. & Messinger, S.L. 1960. The Inmate Social System, teoksessa Laine, M. Johdatus kriminologian ja poikkeavuuden sosiologiaan. Juva, 1991.

Sykes, G.1958. The society of Captives. A study of a Maximum Security Prison. Princeton University press, Princeton.

Taipale, E. 1993. Rakenteellinen kognitiivinen muutettavuus, teoksessa Ikonen, O. (toim.) 1993. Erilainen oppija 1. Erityisopetuksessa kehitettyjä arviointi- ja opetusmenetelmiä. WSOY, Juva.

Takala, M. 1998. Ammattikoulu muurin takana. Riihimäen ammattioppilaskoulun viisi vuosikymmentä (1948-1998). Riihimäen konepajakoulun säätiö. Vammalan kirjapaino Oy.

Tourunen, J. 2000. Epäilyksen polttopisteessä: Tutkimus päihdekuntoutusosastosta vankilassa. Stakes, Tutkimuksia 112 Helsinki.2000. Ulvinen, V-M. 1996. Vankilaelämän kasvatukselliset alueet vankeinhoidon tavoitteiden kehyksessä – Estettyjä kuvia? –Oulun yliopistopaino. Oulu.

Yrjönsuuri, R. & Y. 1995. Opettajan osaaminen. Helsinki: Yliopistopaino.

Weiner, B. 1985b. An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review 92, 548 - 573.

Weiner, B. 1985a. The emotional consequence of causal attributions. In Clark, M. Fiske, S (Eds.) Affect and cognition. Hillsdale, N.J.; Erlbaum.

Weiner, B.1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springler-Verlag.

Weissenfelt, M. 1999. Vankilan sosiaalinen maailma. Haastattelututkimus vankien sosiaalisten kanssakäymisten normeista, arvoista ja rooleista. Kuopion yliopiston painatuskeskus. Kuopio 1999.

Windess, K.L. 1977. The Three ``CŽs" of Corrections: Cops-Cons-Councelors. Teoksessa: Tourunen, J. 2000. Epäilyksen polttopisteessä: Tutkimus päihdekuntoutusosastosta vankilassa. Stakes, Tutkimuksia 112. Helsinki 2000.

Zuckerman, M. 1979. Attribution of success and failure revised, or: The motivational bias is alive and well in attribution theory. Journal of Personality, 47, 245-287.

Äystö, S. & Das, J.P. 1995. Älykkyyden PASS –teoria. Kuntouttavan harjaannuttamisen periaatteet. Kehitysvammaliitto. Hakapaino Oy, Helsinki.

METAKOGNITIIVISET KOMPONENTIT:
-oppimisstrategiatieto
-päätöksenteko
-suunnittelu
-motivaatio