Tiedonpuu ry

Etusivu
Lehdet
Luettelo

Lehti 2/2004

Bright Start -ohjelma kirjainmuoto käsitteet (25.4.2002)
Annika Dahlström, Pia Lehto ja Pasi Alho

1. Johdanto

Työskentelemme AURA-instituu-tissa oppilasohjaajina (Pia Lehto ja Pasi Alho) sekä asuntolanjohtajana (Annika Dahlström). Lähdimme koulutukseen innostuneina ja uuden oppimisen halusta. Halusimme kehittää itseämme niin työssä kuin vapaa-aikanakin ja kurssi onkin tuonut paljon uusia ajatuksia ja ideoita. Olemme oppineet uuden tavan käsitellä ja kohdata opiskelijoita, sekä ymmärtämään aivan uudenlaisen tavan ohjata ja opettaa. Meidän oli vaikea valita tutkimuskohdettamme. Koulustamme olisi riittänyt opiskelijoita tutkimukseen, mutta työaikamme ei antanut tilaa tehdä työtä työaikana ja opiskelijat eivät olleet halukkaita jäämään koulun jälkeen tekemään tehtäviä, kenties leimautumisen pelossa. Siksi päädyimme valitsemaan tutkimuskohteiksi omat lapsemme ja tutkimusmenetelmäksi Bright Startin kognitiivisten toimintojen opetusohjelman osan seitsemän kirjainmuoto -käsitteet.

Bright Start ohjelma on nimennyt päätavoitteita, joita pitäisi saavuttaa ohjelman läpikäynnin jälkeen: Tehostaa ja jouduttaa kognitiivisten perustoimintojen kehittymistä. Tunnistaa ja korjata puutteellisia kognitiivisia toimintoja. Kehittää tehtäväsitoutunutta motivaatioita. Kehittää esittävää ajattelua. Saavuttaa valmiuden koulussa oppimiseen.

Yhdymme Feuersteinin ja Haywoodin näkemykseen siitä, että ohjatulla oppimiskokemuksella voidaan vaikuttaa oppijan kognitiiviseen kehitykseen Maijaliisa Rauste von Wrightin näkemys konstruktivismista tukee tätä ajatusta: Kun vertaa empiristisesti ja konstruktivistisesti orientoituvan oppijan koulutuksen ominaisuuksia - ne johtavat aika erilaisiin käytäntöihin opetus-oppimistasolla ja myös erilaisiin käsityksiin opettajan roolista. Empiristinen koulutus on rajatumpaa, suunnitelmallista ja muodostaa "valmiin tietopaketin" oppijalle. Se on opettajallekin turvallisempaa. Konstruktivistinen koulutus on mielestäni luovempaa, mielenkiintoisemman kuulosta, sillä se perustuu oppijan omiin kiinnostuksiin. Ymmärtäminen ja ajattelu ovat keskeistä. Hyvän opettajuuden taito ei olekaan osata ulkoa omat kalvonsa, vaan luoda virikkeellisiä oppimisympäristöjä, tilanteita.

Huomattava osa kielen ja muiden kognitiivisten taitojen oppimisesta tapahtuu jokapäiväisissä aikuisen ja lapsen vuorovaikutustilanteissa, joissa lapsella on leikin ja muun toiminnan avulla mahdollisuus jäsentää ympäristöään ja omaksua uusia asioita. Vanhempien kommunikaation selkeys ja monipuolisuus sekä lapsen huomion suuntaaminen tilanteen kannalta olennaiseen ovat erityisen tärkeitä pienelle lapselle. Tärkeää on myös kommunikoinnin vastavuoroisuus ja vanhemman herkkyys huomata lapsen kiinnostuksen kohteet ja tukea lapsen aloitteita. (Lyytinen, 1995)

Keskeistä näyttää olevan myös se, että aikuiset ottavat lapsen kanssa kommunikoidessaan ajallista ja paikallista etäisyyttä välittömästä tilanteesta ja sen tapahtumista. Tämä tarkoittaa sitä, että lapsen kanssa keskusteltaessa ei tyydytä vain toteamaan ja nimeämään tapahtunutta vaan palautetaan mieleen aikaisempia, vastaavanlaisia kokemuksia, verrataan niitä nyt tapahtuneeseen ja kuvitellaan tältä pohjalta tapahtumien kulkua tulevaisuudessa. Näin muotoutuneet keskustelumallit auttavat lasta jäsentämään tapahtumia ja huomaamaan niiden välisiä yhtäläisyyksiä ja eroja. (Lyytinen, 1999)

Lyytisen mukaan lukemisen nähdään voittopuolisesti rakentuvan aistitoimintojen varaan. Kuitenkin lapsen kielellinen tietoisuus ja motivoituminen itse lukemistehtävään on omalta osaltaan ratkaisevan tärkeässä roolissa lukemaan opettelussa. Muotojen, kirjaimien ja sanojen tunnistaminen, mieleenpainaminen ja mieleen palauttaminen helpottuu, kun lapsi kykenee liittämään muodot, kirjaimet ja sanat omaan kokemusmaailmaansa ja niillä on selkeä konteksti (merkitysyhteys) hänen omaan elämäänsä ja kokemuspohjaansa. (vrt. siltaaminen)

2. Lähtötilanne

Tutkimuskohteiksi valitsimme aluksi kaksi lasta: viisivuotiaan epilepsiaa sairastavan huonokuuloisen tytön sekä vilkkaan kuusivuotiaan pojan. Halusimme valita saman tutkimusaiheen. Pojan kohdalla paras aihepiiri olisi ollut Bright Start:in itsesäätelyosio. Päädyimme kuitenkin mielestämme hyödyllisempään vaihtoehtoon ja valitsimme tutkimusaiheeksi Bright Start-ohjelmasta osan seitsemän: Kirjainmuoto -käsitteet. Tämän siksi, että tyttö ei muiden ikätoveriensa tapaan ollut vielä osoittanut mitään kiinnostusta oman nimensä kirjoittamiseen tai ylipäätään kirjaimiin. Poika taas oli mallista oppinut kirjoittamaan jo oman nimensä, mutta kiinnostus kirjaimiin tai halu oppia niitä lisää ei ollut vielä herännyt. Poika aloittaisi syksyllä myös koulun, niin katsoimme hänen saavan hyviä valmiuksia koulun käyntiin sekä ensituntumaa oppitunneista.

Bright Startin kirjainmuodon -käsitteet läpikäytyään lasten tulisi oppia tunnistamaan ja luokittelemaan esineitä ja tapahtumia tiettyjen pysyvien piirteiden mukaan, jotka ovat ratkaisevia aakkosten opettelemisessa.

Alkumittausta ei tässä tapauksessa tehty, koska lähtökohta oli se, ettei kumpikaan tuntenut vielä kirjaimia tai ollut harjoitellut kirjainmuotoja.

Tutkimusryhmämme laajeni vielä yhdellä tytöllä, joka edustaa tässä tapauksessa vertailuryhmää. (Nimitämme tätä tyttöä tässä työssä tyttö2.) Tyttö2 on kuusivuotias ja osasi jo hieman kirjaimia ja oli ryhmämme edistynein. Hän ei mielestämme olisi tarvinnut opetusta, mutta oli mielenkiintoista verrata vaikuttiko kirjanmuoto-ohjelman läpivienti jotenkin myös häneen.

Tarkoituksenamme oli tehdä ohjelmat yksilöllisesti jokaiselle, mutta tieteellinen mielenkiintomme heräsi, kun olimme pitäneet yksittäisiä tunteja, että miten tämä sujuisi ryhmässä? Päädyimme kokeen vuoksi pitämään kolme ryhmätuntia. Ryhmätunnit pidettiin oppitunneista 12, 13 ja 14.

Suurin työ aluksi olikin ohjelman muuttaminen yksilölliseksi, sillä jokainen osiohan oli tarkoitettu ryhmälle. Yksilöopetuksessa suurin etu on varmasti se, että pystyy keskittymään vain yhteen ja ohjaamaan prosessia ilman häiriötekijöitä. Suurin puute on taas muiden lasten vuorovaikutus ja siitä syntyvä keskustelu lasten eri ajatuksista ja ideoista. Yksilötyössä joutuu enemmän innostamaan ja patistamaan lasta, koska ei ole muita kilvoittelemassa samasta huomiosta. Myös leikit, joissa tarvittiin muita jouduttiin karsimaan ohjelmasta pois.

Aloitimme tuntien pidon itsenäisesti toukokuussa 2001 ja järjestimme ryhmätunnit elokuun alussa ennen koulun alkua. Tunnit pidettiin loppuun omaan tahtiin syyskuuhun mennessä.

Meillä oli tarkoitus valmistaa tunteja varten yhteinen ja yhdenmukainen "materiaalipankki". Mutta käytännössä yhteisen materiaalin käyttö kolmen eri alueilla asuvien perheiden kesken osoittautui liian hankalaksi. Toisaalta jo tuttujen kotoa löytyvien välineiden käyttö osoittautui hyväksi ratkaisuksi: omien tavaroiden "uusiokäyttö" innosti lapsia ja tuotti hedelmällisiä siltaamiskeskusteluja.

3. Tutkimuksen kuvaus

Tyttö1

Oppitunnin 18 kuvaus: Tyttö on ollut todella innostunut oppitunneista, se on meidän yhteinen "koululeikkijuttu". Niinpä häntä ei tarvitse kahta kertaa käskeä vaan pikemminkin joudun torjumaan: "Ei nyt vaan huomenna vasta leikittään." Kun olemme edenneet jo osioon 18 on tytön edistys ollut huimaa. Kiinnostus kyniin ja kynän käyttöön on herännyt. Oma nimi on opittu myös kirjoittamaan. Innostus jatkuu edelleen. Nyt tunnin aiheena on leikkauspiste. Itse leikkauspiste -sana tuntuu tytöstä pitkältä ja vaikealta.

Olen tehnyt kartan, missä näkyy naapuritalo ja naapurin tyttö. Naapuriin on kolme eri reittiä. Keskustelemme eri reiteistä, millaisia ne ovat, miten ne eroavat toistaan ja mitä muuta pitää tiellä ottaa huomioon esim. liikenteen vaarat. Tien kulmat, joissa tehdään valinta mihin suuntaan lähteä, nimeämme leikkauspisteiksi. Paras ja turvallisin reitti on oikaista puutarhan läpi. Sillä reitillä ei tytön mukaan tule leikkauspistettä vaan pieni mutka.

Siirrymme kirjaimiin ja tarkastelemme niitä polkuina, joista voi löytää leikkauspisteitä. Tyttö haluaa kirjoittaa nimensä. Hänen omat kirjainmuotonsa ovat vielä niin laajoja ja pehmeälinjaisia esim. N kirjaimessa, joten leikkauspisteitä ei hahmota. Niinpä kirjoitan nimen ja etsitään siitä uudestaan leikkauspisteitä. Sen jälkeen teen pisteitä, joista muodostetaan kirjaimia. Se on tytöstä hauska leikki. Tämän osion yksi tarkoitus oli korostaa hitautta ja tarkkuutta, mutta koska työskentely on jo valmiiksi "kieli keskellä suuta" etenemistä, niin jätän sen pois.

3.2 Poika

Oppitunti 5: Jatkamme jo aloittamaamme keskustelua käyristä ja suorista viivoista ja pinnoista. Tällä kertaa käytämme lastenhuonetta oppituntiympäristönä. Huoneen lattialta on siivottu siellä normaalisti vallitsevasta lelusekamelskasta, ja keskellä mattoa on vain iso legolaatikko. Päätämme yhdessä tutkia mitä laatikosta löytyy. Sovimme, että isot legot kerätään omaan kasaansa, pienet omaansa ja legoautojen renkaat, tai niitä muistuttavat palikat kokoamme kolmanteen kasaan.

Legot ovat kasoissaan. Valitsen yhden isomman palikan käteeni ja keskustelemme sen olemuksesta. Lapsi toteaa palikassa olevat kulmat ja terävät sivut. Etsimme lastenhuoneesta muita, legopalikan mallisia tavaroita. Taulu, cd-teline, videokasetti, rakennuspalikka, Afrikan Tähti -pelin laatikko, lelulaatikko Ai, mut siinä on reikä, kelpaako se? Jatkamme keskustelua siitä, mitä muuta yhteistä on legoilla ja muilla lapsen löytämillä tavaroilla. Niitä voi laittaa päällekkäin torniksi, jos ois monta. Ja niiden päällä pystyis kävelemään, jos ois sellainen leikki ettei maahan saa astua. Voisiko videokasetit kaatua niin kuin Domino-pelin palikat jos ne laittaisi silleen peräkkäin? Ai, juu Domino-palikat!

Siirrymme pyöreisiin legoihin. Pyöreitä muotoja lastenhuoneesta löytyy helposti; lamppu katossa, maapallo kirjoituspöydällä, tietokoneen hiirialusta, seinäkello, pallo. Pyöreillä tavaroilla voi leikkiä vähemmän, paitsi palloilla ja legoilla. Keittiössä vasta oliskin pyöreitä jos otettais kaikki lautaset! Eikä niilläkään saa leikkiä. Eikä ruoalla.

Pyydän lasta miettimään, mitä hyötyä on siitä että joku asia on pyöreä ja joku toinen taas kulmikas. Esimerkiksi annan auton renkaat. Pyöreillä renkailla auto kulkee nopeammin kuin laatikkorenkailla. Ja maapallo ei vois olla laatikko koska se on pyöreä. Eikä pyöreitä palikoista saa korkeaa tornia, niistä ei saa tornia ollenkaan! Voisiko pallo olla kulmikas? Lapsi miettii asiaa ja toteaa, ettei se varmaan pomppisi eikä ainakaan mahtuisi sisään seinällä roikkuvasta koripallotelineestä. Lakkien ainakin pitää olla pyöreitä, koska päätkin on pyöreitä. Mietimme, missä pyöreitä ja kulmikkaita muotoja näkee ulkona. Talo on kulmikas ja aurinko on pyöreä ja vesitynnyri. Mutta mökillä on kulmikas vesiastia. Onko vedellä väliä, millaisessa astiassa se on? Voisiko kulmikkaasta lasista juoda? Saunavettä voi ottaa kulmikkaasta, mutta ei juoda. Miksi? Koska suukin on pyöreä, ja kulmikkaasta on vaikea juoda.

Tässä vaiheessa oppituntia lapsi haluaa välttämättä kokeilla juomista kulmikkaasta purkista. Etsimme neliönmuotoisen pakasterasian ja täytämme sen vedellä. Lapsi juo riemuissaan ja tuloksena on litimärkä T-paita.

Selaamme vielä lastenkirjaa ja tutkimme kirjaimien muotoja. Osa on pyöreitä ja kaarevia, osa suoria ja laatikkomaisia. Lapsi ei vielä osaa kirjoittaa, eikä tunne kaikkia kirjaimia, mutta isoveljen nimi on ulkomuistista tuttu: Jos ei olis erilaisia kirjaimia, ei vois kirjoittaa OTTO.

3.3 Tyttö2

Oppitunti 8 Kirjainmuoto -käsitteet:
Oppitunti järjestetään kotona, tällä kertaa tietokoneen ääressä. Piirustusohjelmaa käyttäen olen tehnyt valmiiksi oppitunti 8 päätoimintoa vastaavan kuviorivin, jossa erilaisia kuvioita on yhteensä 15.

Pyydän lasta ensin katselemaan kuvioita kaikessa rauhassa. Hetken katseltuaan lapsi toteaa, etteivät kuviot ole kirjaimia, ainakaan kaikki. Totta, kerron hänelle, ettei yksikään piirtämistäni kuvioista ole varsinaisesti kirjain, vaan ne ovat erilaisia muotoja, jotka toki muistuttavat kirjaimia. Kerron, että seuraavaksi lapsen tulisi etsiä ne kuviot joissa on sekä suora että käyrä viiva. Hän saa käyttää tietokonetta valitsemiensa kuvioiden merkitsemiseen alleviivaamalla haluamansa kuviot.

Lapsi tarttuu keskittyneesti toimeen ja harkitsee tarkkaan jokaista alleviivaustaan, niin kuin hänen tapansa on. Kuviot, joissa on selkeästi kaksi osaa, suora ja kaareva viiva alleviivaantuvat melko varman tuntuisesti. Epäröintiä on havaittavissa muutamien merkkien kohdalla, erityisesti sellaisten, joissa suora viiva muuttuu vaivihkaa kaarevaksi esim. J. Toisaalta C -tyyppisen kaaren kohdalla lapsi jää miettimään, onko keskellä suora kohta vai ei. Käytyään läpi kaikki 15 kuviota, voimme vain todeta että hienosti meni, kaikki alleviivatut kuviot todella sisälsivät sekä suoran että kaarevan osion, eikä yhtään oikeaa merkkiä jäänyt alleviivaamatta.

Seuraavaksi päätämme kirjoittaa tietokoneelle listan tytön ystävien nimistä. Listasta tuli seuraavanlainen:

A N N A
E V E L I I N A
K A R O L I I N A
J U T T A

Pyydän lasta tutkimaan kirjoittamiamme kirjaimia ja niiden muotoja äsken suoritetun harjoituksen tapaan. Annassa ei ole yhtään kaarta, eikä Eveliinassa. Karoliinan ja Jutan voisi alleviivata. Toteamme, että näissä viiva-asioissa Anna ja Eveliina kuuluvat omaan ryhmäänsä ja Karoliina ja Jutta omaansa. Mitä muuta yhteistä (ainakin kaksi asiaa) näillä samaan ryhmää kuuluvilla tytöillä olisi? Annalla ja Eveliinalla on molemmilla koira ja punainen toppatakki! - ja melkein samanlaiset pipotkin. Jutalla ja Karoliinalla on molemmilla aika pitkä tukka ja….. (ankaran miettimisen jälkeen) ne on samassa päiväkodissakin!

Nyt lapsi selvästi innostuu ja alkaa etsiä useampaa yhteistä piirrettä ystävistään, tosin tässä vaiheessa "alkuperäiset ryhmät" jo sekoittuvat tyystin. Mä olen Eveliinan ja Jutan paras kaveri ja mullakin on se yksi punainen takki. Ja kohta meillä on kaikilla pitkät tukat jos Eveliinan äiti antaa kasvattaa ja meillä on kaikilla samoja barbeja ja polkupyörät ja kahdella on keltainen kypärä.

Jatkamme tietokoneella ja käynnistämme Suuri Muumijuhla cd:n. Valitsemme toiminnon, jossa lapsi voi valmistaa muodoltaan, väriltään ja kooltaan erilaisia raketteja. Ohjeiden mukaan onnistuneesti rakennetun raketin saa ampua ulos Muumitalon ullakon ikkunasta. Pelissä on aikaa 30 sekuntia yhden raketin valmistamiseen. Lapsi ei ole ennen pelannut kyseistä peliä.

Valitse hiirellä klikaten ainekset
Raketti 1 - suureen, siniseen, tähdenmuotoiseen rakettiin.
Raketti 2 - pieneen, punaiseen, pallonmuotoiseen rakettiin.
Raketti 3 - pieneen, vihreään, tähdenmuotoiseen rakettiin.
Raketti 4 - suureen, punaiseen pallonmuotoiseen rakettiin.
Raketti 5 - suureen, vihreään tähdenmuotoiseen rakettiin.

Tehtävä sujui odotusten mukaisesti, kaikki raketit valmistuivat ajoissa ja olivat oikein tehtyjä.

Koko oppituntiin kului aikaa n. 30 minuuttia. Harkitsin pitkään, voisinko käyttää tietokonetta kyseisen oppitunnin välineenä ja päätin kokeilla. Mielestäni opetustuokio sujui yllättävän hyvin, kaiken lisäksi materiaalin "valmistaminen" oli helppoa. Uskon kuitenkin, että tietokoneen käyttö jokatuntisena oppimisvälineenä ei toimisi, sen sijaan kertaratkaisuna idea on käyttökelpoinen. Itse tuokio ei tuonut suuria yllätyksiä. Lapsi on luonteeltaan rauhallinen ja keskittymiskykyinen ja uskoinkin hänen selviävän annetuista tehtävistä melko hyvin. Myöhemmin, kun tämä kolmen lapsen yhteinen oppituntiprojekti on saatu päätökseen, voisin ehkä palata tähän oppituntiin, vaikeuttaa tehtävää ja pyytää lasta etsimään useampaa kuin kahta tai kolmea asioita yhdistävää tekijää.

3.4 Ryhmätunti

Syynä ryhmätunnin pitoon oli se, että halusimme kokeilla miten tunnin pito sujuu, kun kyseessä on ryhmä. Tällöinhän voi pitää tunnin suoraan BS:n ohjelman mukaan, eikä sitä tarvitse muuntaa. Vaikka aluksi epäilimme, että lapset jäävät paljosta paitsi kun teemme yksilöllistä ohjelmaa, niin olimme väärässä. Ryhmätunnit ovat varmasti hyvä idea, jos niitä pitää alusta asti, mutta me teimme sen keskellä ohjelmaa ja siitä oli enemmän haittaa kuin hyötyä. Tämän ymmärsimme varsin pian, mutta veimme nämä kolme tuntia kuitenkin läpi. Tasapuolisuuden nimissä pidimme kolme istuntoa: jokainen oli eri paikassa ja jokaisen tunnin piti kukin meistä vuorollaan. Eli lapsilta kului runsaasti aikaa ja energiaa ensin uuteen ympäristöön totutteluun ja uuden ohjaajan opetustyylin omaksumiseen. Ja kun kolme toisilleen vierasta lasta joutuu yhteen niin tilanne ei ole aivan ongelmaton… Luokissahan lapset ovat jo valmiiksi tottuneet toisiinsa.

Tässä yhden tunnin kulku: Ryhmäistunto 2. Osa 13. Lapset saapuvat ja ensin tutustutaan uuteen paikkaan. Lastenhuoneeseen halutaan tietysti jäädä leikkimään, mutta sinne pääsee vasta tunnin jälkeen. Kokoonnumme kaikki siis keittiön pöydän ääreen. Kyselen ensin, että muistatteko mitä Pia oli edelliskerralla kertonut. Tyttö1 tiesi kertoa, että viivoja. Poika jatkoi:" Niin ne menevät ylhäältä alas tai poikittain." Kerroin, että tänään tarkastelemme lisää viivoja ja jaoin jokaiselle paperin, missä oli vino viiva. Tarkastelemme kuvaa ja toteamme sen vinoksi viivaksi. Keskustelemme viivoista ja päädymme toteamukseen, että voimme tehdä paperiin vielä toisen vinon viivan toisesta kulmasta toiseen. Tyttö1 sanoi että nyt siinä on rasti. Poika kertoi että sellaisia käytetään lottorivissä. Tyttö2 kertoi, että se on myös semmoinen x kirjain.

Seuraavaksi teemme hauskan sivun 3, jossa mallikuvan avulla etsitään riviltä muut vastaavat. Tehtävä sujuu helposti kaikilta. Vain viimeinen rivi on ongelmallinen, mutta siinä poika hoksasi, että on kaksi vinoa viiva, mutta vain toinen on oikein, koska se on mallin mukainen.

Olemme tehneet tarpeeksi sisätöitä ja lähdemme läheiseen leikkipuistoon. Kerron, että suoritamme vinojen viivojen metsästysretkeä. Leikkipuistossa katselemme hetken kaikkea ja sitten kysyn mitä vinoja viivoja näkyy. Tyttö2 sanoo heti: - liukumäki. Tyttö1: - suojakatoksen katto. Poika nimeää keinun, jonka narut ovat keinuessa vähän vinossa. Leikimme aikamme ja paluumatkalla kyselen vielä tietävätkö lapset muita vinoja viivoja? Tyttö2 sanoo nukkekodin katon olevan vino. Poika kertoo linnanmäen vuoristoradan menevän aika vinoon välillä. Tyttö1 kertoo puunoksien kasvavan vinoon.

Tunti meni mielestäni aika kivasti. Kun yksi lapsista sanoi jotain, niin toisille tuli tunne, että kyllä minunkin nyt täytyy jotain sanoa. Vinojen viivojen käsite selvisi kaikille heti ja aiheesta oli mukava keskustella puistossa ja ulkona. Vertailimme pysty- ja vaakasuoria viivoja ja oli mukava seurata lasten ajatuksenjuoksua, siitä mistä kaikesta viivoja oikein löytyy. Ihminenkin on pystysuora viiva…

4. Arviointi

Mitä me opimme? Opimme, että ohjelman sisäinen omaksuminen vei oman aikansa, mutta kun sen oppi niin toteutus alkoi jos sujua. Kun ohjattavana oli vain yksi lapsi välillä tuntui hölmöltä tentata tai ohjata lasta kognitiivisin kysymyksin eteenpäin. Tuntui siltä, että vaatii lasta liikaa ponnistelemaan, mutta näin jälkikäteen ajatellen toimimme oikein. Uutta oli myös siltaaminen. Sen toteuttaminen vaati välillä oikein kunnon ajattelua, mutta tulos oli myös hedelmällistä. BS:ssa mukavaa oli juuri ohjelman monipuolisuus ja sovellettavuus, tunnit eivät olleet lainkaan koulumaisia vaan ympäristön huomioon ottavia tuokioita oikeasta elämästä. Bright Start ohjelman ohjekirja antoi hyvät valmiudet viedä ohjelmaa läpi, sieltä löytyi tukea ja neuvoja.

Mitä lapset oppivat? Oliko meistä hyötyä? Lapset oppivat eri tavoin. Selkeästi parhaimmat tulokset saavutti tyttö1, joka oli alussa ryhmän heikoin. Hän oppi kirjoittamaan nimensä ja myös sanat äiti ja isä. Hänestä tuli innokas kynän käyttäjä ja hän on nykyään jatkuvasti piirtämässä. Se mikä ansio tästä kuuluu BS:n käytölle on vaikea sanoa. Olisiko hänen mielenkiintonsa herännyt ilman tätä herättelyä? Nyt ainakin niin tapahtui ja tästä pitäisi jatkaa jotenkin eteenpäin…

Pojan kohdalla ensimmäinen luokka alkoi heti harjoitusten päätyttyä. Siksi on vaikea arvioida BS:n suoraa vaikutusta oppimiseen. Kuitenkin, siltaamisharjoitusten kautta poika näytti oppineen pohdinnan ja asioiden yleistämisen yhteyden. Pojan oma opettajakin oli huomannut asian; vaikka poika onkin vilkas, niin hänellä on kyky pysähtyä pohtimaan asioita ja laajentaa keskustelua.

Tyttö2 osasi jo ennestään jonkun verran ja sama taito ja kiinnostus piirtämistä ja kirjoittamista kohtaan säilyi ohjelman läpikäynnin jälkeenkin. Hänelle ohjelmasta ei tuntunut olevan selkeästi huomattavaa hyötyä.

Bright Startin päätavoitteet, jotka luettelimme alussa, toteutuivat osittain. Tyttö1:n kognitiiviset taidot saivat puhtia ja ohjelman läpivienti joudutti kehitystä. Pojan kohdalla esittävän ajattelun kehittyminen oli selkeästi nähtävissä. Tyttö2:n tavoitteiden arviointi tuntui vaikealta, koska hän osasi asiat jo alussa, eivätkä tehtävät antaneet hänelle riittävää haastetta kehittymisen havaitsemiseksi. Uskomme kuitenkin, että työskentely oppitunti-ympäristössä oli lapsille tärkeä uusi kokemus ja oppimisen arvoinen asia tulevaa koulutyötä ajatellen.

Lähdeluettelo
Lyytinen, P. (1995). Lapsen kielen ja kommunikaatiotaitojen kehitys. Teoksessa P. Lyytinen, M. Korkiakangas & H. Lyytinen (toim.), Näkökulmia kehityspsykologiaan. Kehitys kontekstisaan (s.105-121). Porvoo: WSOY.
Lyytinen, P. Kielellisten vaikeuksien ennusmerkkejä. Teoksessa: T. Ahonen & T. Aro (toim.), Oppimisvaikeudet, kuntoutus ja opetus yksilöllisen kehityksen tukena (s. 221). Juva: WSOY, 1999.
(toim.), Oppimisvaikeudet, kuntoutus ja opetus yksilöllisen kehityksen tukena (s.221). Juva: WSOY.1999


EdellinenLehti 2/2004 Seuraava